pédagogie haut potentiel

Pétillances cognitives et musicales des enfants HP Les évocations d’un pianiste pédagogue

Dossier : DouanceMagazine N°762 Février 2021
Par Robert KADDOUCH

Partager la musique avec de (très) jeunes enfants HP : un itinéraire en plusieurs évocations pour découvrir la « belle intelligence ».

Cet article est la version longue de l’article publié dans la version papier de La Jaune et la Rouge n° 762, février 2021, consacré à la Douance.

 

Je ne sais pas si je suis un adulte à haut potentiel (HP) et je ne tiens pas particulièrement à le savoir, même si Arielle ADDA, pionnière, en France, de la détection des HP, m’avait invité à passer les tests de QI pour adhérer au MENSA (organisation dont les membres ont un QI élevé). Ce sont les parents de plusieurs élèves HP qui fréquentent mes écoles de musique parisiennes, place Victor Hugo et place Pereire, qui m’avaient demandé de me rapprocher de cette psychologue pour qu’elle puisse affiner les tests de QI que leurs enfants avaient passés dans son cabinet. Cependant deux anecdotes m’ont amené à me poser des questions sur mon éventuelle douance.

Première anecdote : après une de mes conférences à Valbonne auprès de différents responsables d’associations et institutions recevant des enfants HP (AFEP, ANPEIP), une neuropsychiatre à qui je relatais mes cours auprès de jeunes enfants HP, remarquant qu’ils m’agrippaient tendrement la jambe à la fin du cours pour m’exprimer leur attachement et leur affection, s’exclama : « Mais les zèbres reconnaissent les zèbres ! » (Dans le jargon à la mode, des parents, des éducateurs et des HP, le « zèbre » est un HP.) Évidemment, cette remarque m’interpella ! « Suis-je un zèbre ? »

Vers la découverte de la belle intelligence

Deuxième anecdote : alors que je terminais précipitamment une conférence qui avait duré plus de trois heures au laboratoire Binet de psychologie du développement du professeur Olivier Houdé à la Sorbonne, plusieurs membres de son équipe de recherche (Gindev) avaient un train à prendre et il me fallait accélérer mon sujet, dont j’avais maladroitement géré la durée.

Après une vidéo dans laquelle je montre Théodore, un enfant de quatre ans et demi, HP, bafouillant de plaisir en me demandant de traiter musicalement (par une composition musicale) chaque élément du tableau périodique des éléments de Mendeleïev qu’il connaissait par cœur, je me mis à bégayer car je voulais tout dire en très peu de temps. Et la remarque fusa de la bouche d’Olivier Houdé : « Robert fait comme Théodore, son esprit va trop vite ! » En un éclair, je vis défiler tout ce que j’expliquais aux enfants a HP se mettre en parallèle avec ma propre expérience. Comment avais-je pu passer à côté d’une constatation aussi évidente ?

Quoiqu’il en soit, et en toute humilité, je joue et enregistre au piano avec des musiciens très exigeants (Gary Peacok, Martial Solal…), les philosophes m’informent que mon concept pédagogique de Conductibilité, en droite ligne de la philosophie française, de Maine de Biran à Bergson ou Simondon, pourrait même expliquer une énigme Bergsonienne qui est celle des « points brillants », les neuro-scientifiques voient dans ma démarche, la validation de certaines de leurs hypothèses et récemment, un Professeur en neurobiologie, à l’université d’Oxford, pense, à la lecture de mon ouvrage « Deux études de cas, pour une autre pédagogie », que mon travail éducatif auprès des autistes met le doigt sur le fonctionnement des neurones pyramidaux de la couche 5 du cerveau (conférence « Learning is Creating », 14 février 2019, auditorium Quad Garden, St John’s College, Oxford).

En conclusion de ce questionnement, et même si je pense que le fait d’être HP me permettrait de mieux comprendre, donc de mieux aider mes élèves HP, ma conviction est que je ne suis pas HP, mais je le suis « devenu » par mon dispositif pédagogique, aiguisé à force de dialogues avec les bébés, qui m’a permis de créer des techniques permettant de maintenir, de développer et d’adapter aux plus grands et particulièrement aux enfants à HP, le modèle synergique des tout-petits.

Présentation du plan spiralaire « du coq à l’âne »

Après de longues hésitations, j’ai décidé de vous faire part de mon expérience avec mes élèves à haut potentiel, enfants, adultes ou seniors, sous forme de tableaux, de réflexions diverses et diversifiées, d’épisodes, de flashes, d’images.

Cette pensée lisse (cf. évocation 2, « le toucher du pilote »), intuitive, caractérise souvent les HP qui « voient » tout de suite, d’abord, et qui essaient d’expliquer dans un second temps, si, par cas, on le leur demande !

« L’explication-prétexte » (cf. évocation 8, « l’explication-prétexte, comme les ailes du papillon ») est souvent, d’ailleurs, une torture pour l’enfant à HP qui n’a aucune idée de la manière dont il s’y est pris pour parvenir au bon résultat, cela le soucie peu, à vrai dire, puisqu’il voit et perçoit le résultat comme une réalité indiscutable Cet état de fait est une des raisons pour lesquelles les HP sont souvent incompris des professeurs ou des collègues de travail, car ils n’utilisent pas les longues stratégies de raisonnement classiques pour parvenir à un résultat, celui-ci s’impose immédiatement par un effet de synergie perceptivo-intellectuelle.

Je ne saurais trop rappeler les images et perceptions sensorielles diverses des grands calculateurs, des chercheurs, des scientifiques, tel le célèbre ascenseur d’Einstein qui lui a montré quelle voie prendre dans ses recherches. Je réserverai d’ailleurs, une évocation à la synesthésie, c’est à dire à la capacité de fusionner les différentes perceptions : goûter les couleurs, voir les sons, dessiner des musiques, ressentir la personnalité des chiffres …

Volontairement donc, je présenterai sept évocations en adoptant une ordonnance « du coq à l’âne », apparemment énigmatique, qui demandera au lecteur l’effort de recentration nécessaire à la perception de ce que j’admire tous les jours dans mes cours de musique, comme si je contemplais un beau paysage : la « belle intelligence ».

 


REPÈRES

Robert Kaddouch est un pianiste concertiste, pédagogue, chercheur et écrivain français. Il est le concepteur de la « pédagogie Kaddouch » dont le concept de conductibilité a été présenté plusieurs fois à l’Université d’Oxford. Il a fondé en 2019 le Centre de recherche en pédagogie, musique et création (CRPMC).


 

Évocation 1 – La belle intelligence
Un psychanalyste en maternelle

La belle intelligence, c’est, par exemple, Ulysse, 3 ans et demi, qui, en s’asseyant devant le piano pour commencer son cours, me raconte sa journée de maternelle. Il m’explique que Jason, un élève de sa classe, pose des problèmes à ses camarades et à la maîtresse, ce qui est très embêtant, dit-il ! Je lui réplique alors : « que faire, tu as une idée ? » Sa réponse fut stupéfiante : « S’il fait des bêtises, c’est que quelque chose ne va pas, alors je parle avec lui pour qu’il me dise ce qui l’embête, je suis sûr qu’il ira mieux après et qu’il ne fera plus de bêtises ! » Ne venons-nous pas d’assister à l’ontogenèse de la psychanalyse ? à la palpitation d’une « belle et bonne intelligence » ? Ulysse s’est révélé, après des tests de QI, être un enfant à très haut potentiel.

Évocation 2 – La « pensée lisse »
Le toucher du pilote

Pour l’enfant HP, en opposition avec les procédés d’apprentissage classiques, le tout précède les parties. Comprendre le mécanisme d’accession à l’information représente pour lui une activité en soi, indépendante de l’utilisation ordinaire et exclusive que l’on en fait habituellement, comme moyen. En effet, le HP a le goût de l’explication, du raisonnement qu’il apprécie pour sa beauté intrinsèque et non uniquement comme un passage obligé vers la compréhension d’une idée. Enseigner à des HP demande d’avoir saisi ce trait fondamental de leur pensée.

Alors que je commençais à explorer ce dispositif avec mes élèves, j’eus l’occasion de l’expérimenter sur moi-même, lors du début de mon instruction de pilote d’avion. Il s’agissait alors d’acquérir la technique la plus subtile qui soit, celle de l’arrondi puis du toucher pour réaliser la délicate opération qu’est l’atterrissage. Pour cela, plusieurs tours de piste étaient nécessaires, enchaînant décollage, vent traversier, approche, finale et atterrissage avec un nombre incalculable de réglages et procédures envahissantes : réchauffage carbu, un cran de volet, deux crans de volet, réduction des gaz, pente, pour terminer avec un tout petit mouvement du poignet sur le manche, qui permet à l’avion de refuser le sol et de décrocher à la bonne hauteur pour se poser. Des heures d’entraînement sont nécessaires pour acquérir la fluidité nécessaire à cette opération ! Alors il me vint une idée :  si j’imaginais que je posais l’avion sur la piste comme je touche mon clavier pour produire un son qui transposerait et « engrammerait » les mêmes caractéristiques physiques et perceptives que l’arrondi, un son qui donnerait au corps la même sensation que l’arrondi : je devais pouvoir faire cela ?

“Le HP a le goût du raisonnement
qu’il apprécie pour sa beauté intrinsèque.”

 

Étonnamment, toutes les procédures techniques commencèrent à s’aligner en cascade, tout devenait évident et je fis un atterrissage qu’il m’aurait fallu des mois de travail à affiner, sans ce procédé. En fait, je venais de puiser dans mes perceptions expertes de pianiste la capacité à réaliser l’arrondi. Et mon instructeur de s’exclamer : « Comment tu as fait ça ? » Je compris soudain que la posture d’apprentissage était bonne, ce fut la naissance officielle de la « pensée lisse ».

 

Évocation 3 – La note qui n’existait pas !
La magie de la reconnaissance

New York, 2015, dans les studios d’enregistrement Avatar, près de Central Park. Je commence à enregistrer avec le contrebassiste Gary Peacock, un musicien de légende dont j’écoute les enregistrements avec Miles Davis, Paul Bley, Bill Evans… depuis que j’ai 5 ans. Je savais que ces journées d’enregistrement seraient d’une grande intensité et j’étais convaincu qu’avec un génie comme Gary, nous parviendrions à produire de beaux albums. Mais ce que j’étais loin d’imaginer, c’est la prise de conscience que génèrerait cette rencontre, chez le musicien et le pédagogue que je suis. Je vais vous faire part de cette expérience.

Dans les premières minutes de nos échanges improvisés, avec Gary Peacock, mes mains laissèrent apparaître un son particulier, joué à une certaine intensité, une dynamique, un timbre, une harmonie insolite. Ce son, je l’avais entendu dans mes rêves pendant plusieurs années avant qu’il n’apparaisse dans mon jeu pianistique. À chaque fois que je jouais ce son, ma déception était grande car les musiciens avec lesquels je me produisais ne l’entendaient pas (sauf Martial Solal). Un jour, je me mis même à penser que mes rêves sonores étaient des fantasmes et qu’ils ne révélaient absolument pas de vraies idées musicales.

 

« Ce son, je l’avais entendu dans mes rêves pendant plusieurs années avant qu’il n’apparaisse dans mon jeu pianistique. »

 

Mais, surprise ! quand Gary entendit ce son, il le traita immédiatement comme un joyau qu’il s’empressa de sertir. Quelle fut alors mon émotion quand je sentis la présence de mon son dans son jeu, Gary venait de me dire qu’il le reconnaissait, il venait de valider son existence, accompagnant son mouvement musical d’un sourire aux anges dont il détient le secret. Ce sourire voulait dire : « Cette note est particulière, où l’as-tu trouvée ? »

D’ailleurs, dès que nos entamèrent une seconde prise de son, il vint près de moi et me questionna pour que je lui explique quel rapport cette note entretenait avec son accord sous-jacent et son contexte structurel. Devant la longueur de mes explications son regard attendrissant me disait : « Quoi que tu m’expliques, j’ai entendu, ta note est belle, c’est tout ! » Et de poursuivre en lui disant : « Gary, this sound is a joke ! » Il me fit alors un beau smiley sur la partition et nous partîmes d’un éclat de rire.

Maintenant ce son existe car il l’a entendu. À partir de cet instant, ce n’était plus un rêve, mais une réalité, ma réalité qui avait pu être la sienne avant de devenir notre réalité. Il a permis à cette réalité d’émerger, d’exister, en la reconnaissant.

Cette expérience m’a permis de mieux comprendre, chez les HP, la fragilité née de l’émergence d’idées pour lesquelles ils n’ont parfois ni les mots, ni les contextes, ni les interlocuteurs qui leur permettraient de les exprimer, de les exposer et de les faire exister.

Évocation 4 – La voiture de pompiers
Les « pétillances constructives »

L’enfant HP manifeste ce que je nomme des « pétillances constructives » et que les éducateurs et les parents nomment souvent agitation, excitation.

Voici un exemple des « pétillances » que j’ai observées chez les très jeunes enfants qui se sont révélés HP, quelques années après. Ces « pétillances constructives » manifestent, chez ces enfants, une capacité à gérer plusieurs flux de pensée à la fois lorsqu’ils se trouvent dans un état d’éveil total, et qui jusqu’ici auraient pu être interprétées comme de l’instabilité, ou, chez un adulte, pour de l’ébullition créative ou pseudo-créative.

Lors d’un de mes cours d’éveil musical, je raconte une petite histoire à un bébé de quinze mois au sujet d’un oiseau vivant dans la forêt, puis me munis d’un appeau, cet instrument avec lequel, traditionnellement, le chasseur imite le cri des oiseaux et qui produit ce son caractéristique : « coucou, coucou ». Il est dès lors frappant de constater que le bébé, instantanément, semble chercher quelque chose. Contrairement aux apparences, ce n’est pas l’oiseau qu’il cherche, l’enfant s’est déjà placé au-delà des apparences. Il désigne en fait l’étagère placée au-dessus du piano, qui se trouve être garnie d’une cinquantaine de petites peluches et divers objets.

Il faut comprendre que cette étagère fait partie d’un «milieu» où l’on va chercher, comme on le ferait dans une bibliothèque, le livre dont on a besoin au moment opportun. Le bébé montre effectivement quelque chose : il pointe une voiture de pompiers qui peut, elle aussi, émettre un son : « pin-pon, pin-pon ».

 

« L’interaction de deux éléments mobilise des ressources plus profondes que le simple fait d’identifier un oiseau au son de son chant. »

 

Que signifie cette scène ? Parlons donc pédagogie, mais en insérant la réflexion pédagogique dans l’analyse des niveaux de pensée et d’éveil dont les enfants sont capables. Le comportement de cet enfant dépasse largement le cadre des productions que peut engendrer par lui-même le jeu des interactions enfant-adulte. Il y a bien dans ce comportement, un phénomène relatif à la conceptualisation. L’enfant a bien entendu l’oiseau, mais il n’y a pas que l’oiseau qui fait « cou-cou » (tierce majeure descendante, par exemple : si-sol) « La voiture de pompiers le fait aussi (pin-pon : tierce majeure descendante) – pense l’enfant – j’en ai vu une tout à l’heure, où est-elle… Ah ! elle est là ! »

L’interaction de deux éléments, que sont l’oiseau et la voiture de pompier, mobilise des ressources plus profondes que le simple fait d’identifier un oiseau au son de son chant, et afin que les bienfaits de cette mobilisation ne s’effacent pas, il faut que celle-ci soit ensuite l’objet d’un traitement pédagogique approprié. Nous pouvons imaginer celui-ci sous la forme d’une histoire que l’adulte offrirait en réponse à l’enfant et qui pourrait revêtir la tournure suivante : «Le petit oiseau sur la branche est tombé, il s’est cassé la patte, les pompiers sont venus, …» ceci afin de retrouver le contexte initial.

Voilà donc ce qui permet de parler d’un processus proche de la conceptualisation : les flux de pensée tendent à se rencontrer, à se combiner. Cela ne signifie pas que cette intégration ne nécessite aucune aide : au contraire, sans intervention pédagogique, les deux flux de pensée occuperaient des positions parallèles qui leur interdiraient de se rejoindre. L’enfant a la capacité́ de partir d’un point donné, d’entamer le raisonnement, mais il ne peut développer seul l’aptitude à renouer les fils qui lui permettront d’achever ce raisonnement.

Evocation 5 – Voyage en train
La pédagogie de l’improvisation musicale dans la gestion des flux de pensée

L’impact, pour les enfants à HP, de la pédagogie de l’improvisation musicale dans la gestion des flux de pensée… « comme, en train, le voyageur suit des yeux deux fils électriques qui se croisent, s’évitent, s’embrassent dans leur danse voluptueuse. »

On constate chez les enfants HP, l’émergence de phénomènes similaires à la voiture de pompiers, dans le domaine de l’improvisation. En effet si l’enseignant propose à l’élève une formule mélodique ou rythmique, et que ce dernier tente d’en déduire des variations judicieuses, il ne pourra parvenir seul à l’intégrer par la suite à l’idée musicale qui lui avait servi de point de départ, il ne pourra pas en effet réunir ces deux courants.

Lui donner les moyens de pouvoir intégrer les deux idées musicales, c’est contribuer au développement de son intelligence, de sa capacité à relier les choses entre elles, de découvrir que toute chose peut être reliée à une autre. C’est ce que l’on peut appeler l’intelligence affective (affectare en latin, veut dire relier)…

Reconnaissons que le niveau auquel en sont actuellement certains bébés est véritablement impressionnant et justifie le fait que l’on peine à imaginer ce que cela pourrait donner au niveau de l’adulte.

Ce traitement ludique d’une pluralité de flux apparaît de nouveau lorsque le tout jeune enfant, ou le bébé, joue une note incongrue : « Et celle-là, me dit-il avec ses yeux, qu’est-ce que tu vas en faire ? » On peut aussi parler ici de plusieurs « flux », cela signifie qu’au sein d’un même mouvement, les enfants saisissent qu’un élément est extérieur au contexte, et ils saisissent en même temps que cet élément-là pourrait être ramené au contexte, certes ils n’ont pas la solution, ils ne savent pas comment le faire, mais ils aimeraient pouvoir y parvenir, et ils attendent pour cela une aide de leur enseignant. Ce qui permet au pédagogue une intervention pertinente, c’est de réaliser qu’une incapacité partielle de l’enfant n’implique pas une incapacité génétique ou développementale – bien au contraire, on se situe alors dans des zones peuplées de possibles, de possibilités immédiatement explorables.

Donner les moyens de pouvoir intégrer les deux idées musicales, c’est contribuer au développement de leur intelligence comme s’il y avait déjà un tri effectué entre, d’une part, ce qu’ils veulent et sentent à leur portée, et d’autre part, ce qu’ils ne veulent pas. Et dans ce « tri », nous pouvons distinguer deux niveaux :

  • un niveau immédiat : imaginons que l’adulte parle d’un poisson, que l’enfant désigne effectivement un poisson, et qu’ensuite en continuant de parler de ce poisson, l’enfant en vienne à désigner un oiseau. Comment le pédagogue peut-il réagir face à ce changement ? Et bien, par exemple, en introduisant l’histoire de Merlin, muni de sa baguette magique : après avoir été un poisson, celui-ci s’est transformé en oiseau, l’on pourrait désormais s’interroger sur quelle pourrait être sa prochaine métamorphose ? De fil en aiguille, nous intégrons ici tous les possibles par l’intervention d’une baguette magique qui est, de fait, un élément de médiation sans qu’il y ait transition.
  • un second niveau de significations : ces dernières vont en effet s’articuler sur celles qui furent établies en premier. Les enfants sont très ouverts à ce genre de système. C’est cet élément qui somme la pédagogie d’avancer, en abordant de front la question de savoir comment cela peut être traité et quelles sont les procédures susceptibles de contribuer au développement de ces connexions synaptiques virtuelles, qui font de l’enfant un être « prêt à tout », prêt à intégrer n’importe quel élément. A partir de l’un des signes repérés comme l’intermodalité (cf. évocation 6, la synesthésie), à savoir cette disposition du bébé à concevoir des rapports abstraits (cette capacité de reconnaître par la vue un objet qu’il aurait palpé les yeux fermés et dont il n’aurait par conséquent aucun souvenir visuel mais seulement le souvenir tactile de sa forme), on peut comprendre que dans le cas de notre précédent exemple sur l’appeau et la voiture de pompier, l’enfant dépasse le premier niveau d’association, puisque il y retrouve, par la vue, un objet ( la voiture de pompier) à partir d’un son (le chant d’oiseau émis par l’appeau). Il établi donc un rapport entre la vue et le flux sonore sur la base d’un scénario, d’un jeu d’actions, où aspects visuels et sonores fonctionnent ensembles. Et l’arrière-plan que forment ces actions montre, au fond, que le moteur de tout cela est l’activité, la production d’un lien, ou encore ce que l’on nomme création. Il existe ici une production au sens strict, car au départ, les deux flux en présence divergeaient notablement : l’un était constitué par l’histoire de l’appeau, l’autre par la voiture de pompiers.

Et l’une des conclusions que l’on peut en tirer quant à la nature des dispositions actuelles des tout jeunes enfants, c’est qu’un comportement « divergent », en ce sens que l’on pourrait y percevoir comme une forme d’instabilité, de tendance à la dispersion, témoigne en réalité d’une activité intérieure vouée à la recherche et à la production d’une situation cohérente.

Le comportement des bébés, face au piano, et à tout ce qui est accroché au dessus, n’est pas le signe d’une sorte de tendance au « zapping » permanent, mais la preuve de la recherche permanente d’un sens à construire, reliant les propos, les actes, les images que je suscite chez eux, et ce qui, dans le « milieu » matériel, peut correspondre à leur dynamique intérieure.

D’où l’importance de concevoir ce « milieu » comme la source d’un potentiel de surprises calculées, ceci afin de permettre à l’enfant d’objectiver son environnement. La surprise n’est pas un accident, mais un élément du milieu. D’où ces moments que l’on pourrait qualifier de « pédagogie du coq à l’âne » consistant par exemple à passer d’une histoire à une autre. La recherche de l’élément conducteur, qui se rattache à cette même recherche du sens, de la convergence, trace le cheminement de l’éveil de l’enfant.

Une fois encore, on se trouve ici face à un plaisir qui rend intelligent, au sens étymologique du terme (construire des liens, en latin inter-ligere). L’incohérent devient cohérent. Face à une histoire incohérente, la cohérence provient du fait que l’enfant s’approprie cette histoire, tout ceci peut se réduire à la notion de trajectoire. Il faut accepter, de la part de l’adulte responsable, une attitude de jonglage permanent. Mais qu’il s’agisse de l’enseignant ou de l’un des parents, il est capital de faire sentir son adhésion aux agissements de l’enfant.

La première réaction de l’enfant, dans ces situations, est la manifestation d’un étonnement qui permet d’induire un éveil de sa part. Cet étonnement repose sur l’attrait que revêt pour lui l’apparition d’éléments qui semblent non canoniques, non socialement reconnus, tels que l’emploi volontaire par l’adulte de termes inventés : « On va faire une rouspetterie ». Ainsi se développe progressivement dans nos écoles, une sorte de conscience quant au fonctionnement du milieu.

Avec les tout-petits notamment, nous avons recours parfois aux « bachifouillettes », cette expression renvoyant au plaisir d’inventer des mots qui signifient n’importe quoi. En effet, la création nous offre le droit de braver, de transgresser l’interdit. Mais c’est aussi afin de mieux les confronter aux lois sociales, car nous ne devons pas oublier le fait que la musique n’existe qu’à travers des liens sociaux, sans quoi il ne pourrait exister aucune «éducation par la musique». Au lieu de demander à un enfant de ne plus sucer son pouce afin qu’il puisse chanter, je lui dis qu’il pourra le faire pendant la chanson du pouce.

Pour le jeune enfant à HP, la révélation de son projet musical passe donc par le mouvement dialectique de deux types d’éléments opposés : des éléments de divergence et des éléments de convergence ; des éléments d’individuation, et des éléments de socialisation. Une situation d’apprentissage musical doit être fondée sur la combinaison de ces deux types de tensions, et c’est pourquoi elle ne peut être fondée seulement sur des contenus techniques programmés.

Évocation 6 – La synesthésie
Quand le cerveau s’allume comme une lanterne

Tous les enfants sont naturellement synesthètes, ils « entendent les odeurs » ou « goûtent les sons ». Cette capacité est liée au fait que leur cartographie cérébrale n’a pas encore spécialisé les différentes aires. J’ai remarqué que les HP avaient gardé cette capacité à mobiliser tout l’appareil sensoriel en le couplant avec leurs facultés cognitives et la mémoire. Les HP sont synergiques, leur IRM fonctionnel pourrait montrer que leur cerveau s’allume comme une lanterne, dès qu’une problématique se pose, de la même manière que les bébés ou les tout-petits !… Einstein ne disait-il pas qu’il était resté un bébé ?

 


Précisons le terme de synesthésie (du grec syn, « avec » (union), et aesthesis, « sensation », union, fusion des sensations) qui est la mise en correspondance de deux ou plusieurs modalités sensorielles. Un exemple célèbre de synesthésie est le clavier coloré de Scriabine. Ce compositeur voyait une couleur pour chaque son, pour lui le do était toujours rouge et le jaune. Je préciserai que chaque synesthète possède sa représentation colorée : le do n’est pas rouge pour tout le monde. La synesthésie est sous-tendue par l’activation simultanée de plusieurs aires cérébrales. Quand l’aire de la vision est activée, chacun va interpréter cette stimulation selon sa culture, sachant que le rouge pour un Espagnol n’a pas la même connotation que pour un Norvégien.


Dès que mes élèves ont compris que je pouvais exprimer beaucoup de choses par des sons, que je pouvais musicaliser, ils ont exprimé ouvertement leurs capacités synesthésiques au point d’entrer en cours et de me demander comme Nina, quatre ans : « Tonton Robert, tu me joues la tour Eiffel ? » On peut alors présupposer l’impact de la stimulation synesthésique, liée à la mobilisation de la plasticité cérébrale, sur le développement cognitif et la créativité.

Le compositeur György Ligeti, esprit universel, mathématicien, physicien, très probablement HP, et synesthète sans le savoir, disait : « Les sons et les contextes musicaux m’apportent continuellement à l’esprit la sensation de couleur, de consistance et de forme visible ou même pouvant être goûtée. Et d’autre part couleur, forme, qualité matérielle ou même idées abstraites surgissent involontairement en moi comme des conceptions musicales. »

On remarque, dans ces observations, l’impact d’une délocalisation, d’un transfert de modalité sensorielle, sur le processus créatif. En écoutant comme il goûte ou en regardant comme il écoute, Ligeti a conscience de l’originalité de la production qui en résulte. Une raison de plus de sensibiliser les enfants, les musiciens professionnels à cette source d’élan créatif qu’est la synesthésie. Pour les enfants HP, il ne s’agira souvent pas de sensibilisation mais d’opérationnalisation ou d’instrumentalisation de la synesthésie.

La transesthésie (terme de la Pédagogie Kaddouch) est l’action que j’opère pour musicaliser toute chose, pour tout transformer en musique, car chaque couleur, chaque saveur, chaque forme possède sa musique . Par la transesthésie, un professeur stimule, chez son élève, la synesthésie. Ce sont mes élèves HP qui m’ont appris à oser le défi de la transesthésie.

Evocation 7 – Vincent, le cuisinier et son steak tartare
La souffrance des HP ignorés

Vincent a débuté le piano à l’âge de 75 ans.

Quand il s’est inscrit, accompagné de son épouse, il m’a précisé qu’il avait suivi quelques cours avec un autre professeur auprès duquel il ne parvenait pas à obtenir des explications sur certaines données théoriques jugées fondamentales.

Au cours de cet entretien, ses questions étaient tellement décalées et imprécises que l’élève qui le suivait, ayant entendu malencontreusement quelques bribes de conversation, se demanda comment il me serait possible de répondre à une problématique si confuse. Sa curiosité bienveillante le ramenait à son métier d’enseignant, et il ne voyait pas pour l’instant, quel dispositif je pouvais mettre en oeuvre pour aider ce brave homme. Son instinct d’éducateur était pris au vif. Il était tellement intrigué qu’il me demanda alors de le tenir informé de la réussite ou de l’échec d’un tel enseignement.

Ce que n’avait peut-être pas saisi ce curieux bienveillant, c’est que mon approche considère réellement et sincèrement que tout élève, quel qu’il soit, et quel qu’il paraît, possède un potentiel, et des richesses qui vont le porter et l’élever. Il possède aussi un désir d’accomplissement sur lequel ma méthode s’appuie pour éveiller ses potentiels.

Dès les premiers cours, ce qui me frappa, c’est la vitesse à laquelle ce vieil homme dénué de culture, sans goût artistique particulier, et d’une apparente superficialité, intégrait mes explications techniques sur des phénomènes mécaniques, neurophysiologiques, harmoniques, acoustiques ou musicaux. Il faut dire que dans mon enseignement, j’ai transformé la moindre information en un problème de logique afin d’impliquer la curiosité, la créativité et les forces vives de mes élèves, et non seulement leur mémoire.

Par exemple, j’avais expliqué à Vincent, le mécanisme de construction des gammes Majeures (tétracordes) comme une fonction linéaire, alors qu’il n’avait pas suivi ce type de cours au collège, l’ayant quitté très tôt, m’a t-il dit.

La semaine qui avait suivi mon cours, ce brave Monsieur était revenu avec les tétracordes remis au propre, mais aussi des extensions à cette leçon et des questions qui montraient une assimilation parfaite de toutes les données.

Après cela, je lui ai proposé des projets de création musicale utilisant autant le système de la série dodécaphonique (Arnold Shoenberg, XXe siècle) que la modulation tonale (articulations d’accords utilisés jusqu’à Debussy). Je me suis vite aperçu que cet homme « buvait » la connaissance comme s’il en avait toujours manqué !

Pour Noël, la première année d’étude, il m’offrit un tableau qu’il avait réalisé lui-même avec beaucoup de goût et avec un savoir-faire acquis en autodidacte.

Un jour qu’il avait déchiffré et joué pour la première fois un Blues, nous travaillâmes l’interprétation, et la question fondamentale du son se posa. Alors que jusque là, dans Haydn ou Mozart, sa conception du son était en adéquation avec le style, le blues posait la question de savoir qu’est ce qu’était un « beau son » ? Y a t-il un beau son, indépendamment du style ? Tout son ne peut-il devenir beau à partie du moment ou il est juste, opportun ? Est-ce qu’un son de « mauvaise qualité » dans un cas peut faire rayonner une oeuvre par son opportunité, dans un autre cas ? Poser cette problématique à Vincent après quelques leçons de piano me paru soudain extraordinaire, d’autant plus qu’il en était curieux et passionné !

Je m’interdis, dans ma conception pédagogique, de donner quelconque modèle de solution à l’élève tant que je n’ai pas l’assurance qu’il ait bien constitué la matrice psychologique lui permettant de s’impliquer, de se syntoniser avec l’acte de solution.

Le moyen d’aider Vincent, à ce stade-là, à résoudre la problématique de conception d’un son juste, c’est à dire adapté au style Blues, fut d’abord de lui faire saisir que le contexte socio-culturel et la posture Mozartienne étaient complètement différents de ceux d’un chanteur de Blues. En effet, Blues n’est pas ancré sur les mêmes leviers expressifs, bien qu’il reste une expression profondément authentique à l’instar des musiques de consommation qu’il a générées.

A ce stade-là, mon action constitue ce que je nomme un « mur », cela consiste à empêcher Vincent de reproduire un son Mozartien sans mettre en cause, bien évidemment, la valeur de ce son quand il est contextualisé. Ensuite, dans cette situation-problème inédite, il est important que le maître, à défaut d’une solution type, offre des éléments de réussite, c’est le « Mime ».

Le Mime, quant à lui,  projète un espace de réussite sans imposer de format, sachant que, pour que cet espace puisse être actif, il doit entrer en résonance avec les goûts et sensibilité profonds de l’élève (son « évodique », dans ma terminologie).

Les observations faites sur le comportement global de l’élève, à savoir : sa démarche, son élocution, le choix de ses mots, sa manière de s’asseoir au piano et d’engager des approches à l’information (lecture, improvisation, interprétation), l’utilisation de stratégies de résolution d’un problème, ses mouvement prémoteurs, comme des « filets d’air, des micro contractions qui précèdent l’action », vont maintenant m’être d’une grande utilité pour envisager un horizon de réussite.

Je réalise en un quart de seconde, ce vaste tour d’horizon et lance la métaphore, le « nuage cognitif » : « Mais Vincent, le son du Blues, c’est comme un steak tartare, ne pensez-vous pas ? »… sans mot dire, Vincent me lance un petit regard malicieux et se jette sur le clavier, sur son Blues, et réalise enfin ce son rocailleux, roque, irrégulier, inachevé, typique de ce style d’expression. Un sourire de satisfaction s’en suit, puis soudain cette remarque : « Comment saviez-vous que j’étais cuisinier ? », « Je ne le savais pas ! » répondis-je.

C’est alors que ce vieil homme émerveillé de sa réussite et conscient subitement de ses capacités et de l’ouverture du champ des possibles, me confie : « Robert, savez-vous que je me suis toujours fait du mal, je me suis saboté !

– Pourquoi me dites-vous cela ?

– Je voulais être poète et musicien, mais à l’époque, personne n’a voulu m’entendre !
Silence puissant
… alors j’ai tout fait pour échouer ce que l’on m’a demandé de réussir, l’internat s’en est suivi comme une sanction, avec les brimades et les échecs répétés, le renvoi, et la vie professionnelle comme commis cuisinier !

– C’est un beau métier, non ?

– Oui, mais ce n’est pas celui que j’aurais voulu faire, alors j’ai utilisé toute mon intelligence à avancer malgré tout, pour ma famille. »

Vincent connait bien mes ouvrages et il me pose alors des questions indirectes à propos des enfants à haut potentiel (mon école parisienne leur a réservé une classe particulière), évoquant le comportement de son petit fils, et son inscription dans une école spécialisée pour les enfants précoces.

Je lui relate alors des éléments de mon expérience et développe le cas de Théodore exposé dans l’ouvrage qu’il a lu.

Cet homme vient de se reconnaître haut potentiel. Il vient de donner un nom à ses souffrances et c’est la métaphore de son métier qui a déclenché une réussite assez soudaine et puissante pour qu’elle génère l’euphorie nécessaire à la clairvoyance.

Sa remarque concernant l’utilisation de son potentiel intellectuel à des fins d’auto destruction m’avait interpelé car ce comportement est typique des hauts potentiels.

Il s’est reconnu dans le cas de Théodore, ses yeux commencent à rougir et une profonde détente s’en suit. Ses mains s’animent soudain pour se projeter vers l’objet de sa réussite, et le Blues rayonne de ses éclats.

Évocation 8 – L’explication-prétexte
Comme des ailes de papillon

Alors que j’expliquais à un de mes élèves de douze ans le principe physique des harmoniques sonores tel que Pythagore l’avait découvert, il m’avoue adorer les maths et la physique et se met à me raconter ses préoccupations scolaires. Cet enfant répondait toujours juste aux questions du professeur de maths, mais sans appliquer la procédure recommandée pour parvenir au résultat. Aux remarques désobligeantes du professeur, l’élève lui avait respectueusement répliqué que, si son résultat était juste dix fois de suite, c’était qu’il savait quand même résoudre le problème. Après convocation des parents pour insolence et multiples remarques humiliantes, ce jeune garçon vit ses notes baisser en même temps qu’il perdait sa confiance en lui. Ce nouveau succès en maths-musique vint alors lui rappeler qu’il adorait cette discipline.

Au risque de me mêler de ce qui ne me regardait pas, je conseillai aux parents de contacter un mathématicien de ma connaissance, qui m’aidait à préparer mes cours d’acoustique, afin qu’il essaie de faire prendre conscience à cet enfant des procédures cognitives qu’il utilisait sans le savoir, pour parvenir spontanément au résultat. Après quelques cours pendant lesquels ce mathématicien aida l’élève à localiser ses ressources, la confiance revint, les notes remontèrent et le jeune garçon accepta de se plier à l’algorithme de raisonnement qu’on lui imposait, ne craignant plus que celui-ci ne l’emprisonne dans une seule et unique manière de faire. Cet élève était maintenant capable de résoudre un problème dans la norme et de dire ensuite : « Mais on peut aussi faire comme cela ! … »

“Les HP ont gardé cette capacité
à mobiliser tout l’appareil sensoriel
en le couplant avec leurs facultés cognitives et la mémoire.

 

Les HP ont des ressources inouïes, mais le contexte social génère chez eux des tensions qui les empêchent de les mobiliser. Ces chemins sont chez eux naturels, mais leur voie d’accès est à l’image des ailes des papillons : il ne faut pas y toucher ou, plutôt, il faut savoir quand et comment il est possible d’y toucher.

Un champion de golf me dit un jour : « dès ma troisième expérience de golf, j’avais généré le swing comme pas deux ! Devant mon agilité et ma douance sportive, un professeur me proposa de m’enseigner le golf. Je perdis alors mon swing et il me fallut plusieurs mois pour retrouver ce que je savais déjà faire ! » Conscientiser un chemin neuronal est un défi éducatif. Pour cela, j’adopte la Pédagogie du Silence, soit, examiner ce qu’il ne faut pas dire pour permettre à l’élève de libérer des ressources. Apprendre à conscientiser et à instrumentaliser ses ressources est un enjeu éducatif très subtil.

 

Évocation 9 et conclusion naïve
Le cadeau de Sasha – « Les bébés sont ce qu’ils font et ils font ce qu’ils sont »

Rares sont les professeurs qui ont l’occasion la chance, devrais-je dire d’approcher réellement l’univers des bébés. Être ensemble avec eux impose d’être comme eux, car il n’y a pas d’échange : il y a partage. Le bébé n’émet pas un signe pour communiquer, il laisse une trace de sa présence. En cela, j’ai nommé la communication avec les bébés, la Présence. La description de cette posture a fait l’objet d’un ouvrage (note ci-dessous), l’explication dépasserait largement le cadre de cet article.

À l’occasion de son cinquième anniversaire, Sasha va choisir, avec sa maman, son cadeau dans un magasin de jouets qui se trouve non loin de mon école de piano. Une fois son cadeau choisi, Sasha souhaite m’acheter un jouet. Sa maman lui explique alors que je suis un adulte et que je ne joue plus avec les jouets, mais l’enfant n’est pas d’accord, rétorquant que, au vu de la cinquantaine de jouets qui parsèment la salle de classe, il est peu probable que je ne les aime pas. Et puis il persiste à dire qu’il sait que je joue entre les cours, un nouveau jouet me permettra donc de varier mes activités ludiques !

Comment Sasha peut-il penser que je suis un enfant ? Comment peut-il imaginer que, si j’ai des jouets, c’est pour m’amuser et les partager avec les copains dont il fait partie ?

Probablement parce que j’échange avec lui comme avec tous mes élèves qui fréquentent mes cours depuis qu’ils sont bébés (8 mois pour les plus jeunes), grâce à  la posture de communication de « Présence », méconnue par « les grands ».

Si Sasha, comme d’autres enfants, a pu penser que j’étais comme eux, un petit, alors qu’il voit pertinemment ma taille et ma barbe, c’est que, malgré tout, il croit que je pense comme lui. Je connais, évidemment, plus de choses que lui, mais ma manière de les traiter n’est pas différente de la sienne, peut-être ? Est-ce que la curiosité, l’enthousiasme naïf et l’esprit de découverte sont les caractéristiques pertinentes qui encouragent les tout-petits à reconnaître leurs frères ?

Voilà qui conforte ma démarche pédagogique en ce sens qu’il semble que je réussisse à développer la posture de Présence pour communiquer avec eux. Cela expliquerait le fait que, tout au long de ces années de recherche pédagogique, j’ai perçu que mon esprit grandissait en même temps que celui des enfants que je formais. Les hauts potentiels ne sont-ils pas des « grands » qui ont su garder la synergie de découverte des bébés ?

Merci, les enfants, de m’apprendre tout cela !

 


Témoignage d’un bébé HP, maintenant Dr en philosophie et en sciences cognitives

Je n’ai jamais été intéressé par les savoirs scolaires, même si je n’ai jamais rencontré de difficultés particulières au cours de ma scolarité. J’apprenais et je recrachais sans réaliser de grands efforts : bon élève dans certaines matières, moyen dans d’autres. Le système me prédestinait à une carrière d’enseignant ou d’ingénieur. J’optais dès le collège pour le métier de professeur de mathématiques. Je n’avais jamais besoin effectivement de travailler cette matière et je souhaitais avoir du temps de libre pour me consacrer à des activités plus plaisantes. Bref, je concevais l’école et le milieu professionnel comme une sorte de gagne pain indispensable, mais dépourvu d’intérêt en soi. J’attendais que tout cela se termine au plus vite et j’allouais mes ressources cognitives à des exercices plus créatifs et personnels : création de musiques ou d’histoires lors de parties de jeu de rôle.

Je ne manifestais aucun talent particulier pour celles-ci. Je n’ai d’ailleurs jamais eu de talent particulier pour la musique ou l’écriture. J’aimais les cours de Robert, mais je rechignais à jouer la moindre partition. J’avais l’impression qu’on me donnait un modèle à reproduire. Je choisissais toujours le morceau le plus facile et mon niveau pianistique piétinait. Une seule chose m’intriguait : l’harmonie. Robert nous demandait à chaque fois de retrouver les principales articulations de l’oeuvre à déchiffrer. Il complétait ce travail par des leçons complémentaires plus poussées qui ont de plus en plus retenu mon attention. J’ai découvert progressivement qu’un savoir purement formel (semblable à un langage mathématique) pouvait être au service d’une intention : exprimer tel ou tel sentiment, etc.

 

« J’ai perçu une analogie entre l’analyse littéraire en français et l’harmonie. »

 

L’importance d’une telle découverte m’est apparue durant ma première année de lycée. J’ai perçu une analogie entre l’analyse littéraire en français et l’harmonie. Grâce à celle-ci, je me suis passionné pour mes cours de littérature. J’étais fasciné par le style d’auteurs comme Flaubert ou Rousseau. Je pénétrais pour la première fois le domaine de l’art. Plus tard, je pénètrerais celui de la philosophie et des sciences.

La musique m’a ouvert en définitive à la profondeur, c’est-à-dire à tout ce qui fait vivre n’importe quelle activité symbolique. N’importe quel domaine (artisanat, etc.) est susceptible de m’émerveiller, si la relation entre la forme choisie et le fond me semble originale. Les savoirs scolaires ne sont pas secs, mais vidés de leurs origines. L’école ne retient que l’empreinte laissée par le geste du créateur comme le dirait Bergson. C’est pourquoi les savoirs scolaires apparaissent le plus souvent comme une suite de règles dépourvues de signification. A quoi bon les retenir ? Sans Robert, j’aurais peut-être continué à chercher dans mon coin ce que je ne trouvais dans aucune forme d’enseignement.

Grâce à Robert, j’ai repris goût à la connaissance savante. Depuis, je ne cesse de me former dans un contexte académique. J’enseigne la philosophie ou la psychologie à l’université comme une suite d’intrigues. J’explore avec avidité tout ce qui me questionne sur le moment. Je délaisse le reste. Je ne crains pas les contraintes, mais je ne les recherche guère et j’essaie de les réduire au strict minimum. J’ai le sentiment de suivre des caps successifs, même si ceux-ci ne se révèlent le plus souvent qu’après coup. Je ne montre aucune prédisposition (je suis surtout très travailleur), mais je ne me perds jamais. Je n’ai plus besoin de m’extraire des savoirs académiques pour être.


 

 


Bibliographie précise

Œuvres théoriques

  • Robert Kaddouch et Jean-Paul Bernié, Je voudrais improviser, Kaddouch & Music, 1996 (notice BnFnoFRBNF37069853).
  • Robert Kaddouch, Grandir en musique : Pour une pédagogie de la réussite, Kaddouch & Music, 2006, 116 p.
  • Robert Kaddouch et Sébastien Miravète, Des mimes et des murs : Une nouvelle approche de l’enfant par la création, Gruppen, 3 septembre 2012 (ISBN978-2919103058, notice BnFno FRBNF42793165).
  • Robert Kaddouch et Marion Noulhiane, L’enfant, la musique et la mémoire : Apprentissage musical et développement cérébral, De Boeck, 16 février 2015 (ISBN978-2353272464, notice BnFno FRBNF43726895).
  • Arnaud François (dir.) et Sebastien Miravete (dir.), Le pédagogue et le philosophe : Robert Kaddouch et la conductibilité, L’harmattan, coll. « Esthétiques », 2016, 114 p. (ISBN978-2343088556, notice BnFno FRBNF45003168), p. Le cas d’Alice, texte de Robert Kaddouch, page 9 à page 46.
  • Robert Kaddouch et Jacqueline Challet-Haas, Enseigner l’interprétation musicale, Ressouvenances, 16 février 2017, 100 p. (ISBN978-2-84505-217-8, notice BnFno FRBNF45219562).
  • (en) Robert Kaddouch, A Pedagogy of Creation: Teaching Students to Communicate Through Music, Lexington Books, Rowman & Littlefield, 2019 (ISBN978-1498595254)

Articles scientifiques

  • Different impacts on episodic memory of childhood medulloblastoma treatments28, Oxford academic – Neuro oncology, 30 mai 2016, Elodie Doger de Spéville, Christelle Dufour, Catherine Chiron, Virginie Kieffer, Audrey Longaud, Jacques Gril, Dominique Vateau-Couanet, Robert Kaddouch, Lucie Hertz-Pannier, Marion Noulhiane (ISSN1522-8517)

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