La coexistence du haut potentiel et des troubles psychiques n’est pas une fatalité

Com­ment cer­tains sujets promet­teurs se retrou­vent-ils en échec, en souf­france, mal adap­tés, inca­pables de réalis­er leur poten­tiel ? Les cas de Rémi et Gilles illus­trent la dif­fi­culté d’isoler une cause sim­ple à ces trou­bles et à la souf­france psy­chique qu’ils induisent.

Rémi appar­tient à une famille d’intellectuels, de sci­en­tifiques et de hauts fonc­tion­naires. Il a présen­té un petit retard de lan­gage, mais maîtrise finale­ment cor­recte­ment plusieurs langues. Sa sco­lar­ité est aisée. Rigoureux et tra­vailleur, il fréquente des étab­lisse­ments stim­u­lants au sein desquels il s’adapte par­faite­ment et prof­ite pleine­ment des enseigne­ments. Dis­cret et minu­tieux, il s’entoure de cama­rades fidèles, aime la BD et le ciné­ma. Il est pas­sion­né par les sci­ences, les maths en par­ti­c­uli­er, domaine dans lequel il excelle. En ter­mi­nale, il hésite sur son ori­en­ta­tion. Il opte pour une fil­ière orig­i­nale con­tour­nant les pré­pas, mais lui per­me­t­tant néan­moins de présen­ter à terme les con­cours. Trois années très rich­es nour­ris­sent son appétit et sa curiosité. Il réus­sit du pre­mier coup le con­cours de l’X.

REPÈRES

La déf­i­ni­tion clas­sique (mais non con­sen­suelle) de la pré­coc­ité ou haut poten­tiel intel­lectuel est un QI élevé, tel que mesuré par la bat­terie ‑psy­chométrique des échelles de Wech­sler (WISC), soit un QI homogène au-delà de +2 écarts types de la norme (97^e cen­tile ou QI > 130). Cepen­dant, le WISC ne teste qu’une sous-caté­gorie de fonc­tions cog­ni­tives, par des tâch­es mul­ti­fac­to­rielles, et sans aucune voca­tion à l’exhaustivité. Il n’est pas tou­jours pos­si­ble de cal­culer un QI glob­al, notam­ment lorsque des trou­bles spé­ci­fiques des appren­tis­sages sco­laires, diag­nos­tiqués ou non, sont à l’origine d’écarts entre les indices supérieurs à 20 points, intro­duisant la prob­lé­ma­tique des HPI hétérogènes (cf. arti­cle du pro­fesseur Habib dans ce numéro).

Les difficultés commencent

Rémi rejoint sa pro­mo­tion pour faire ses class­es, et sem­ble bien s’adapter. Il n’a pas fréquen­té les grandes pré­pas, mais retrou­ve quelques cama­rades du lycée. Attaché à sa famille, son entourage ami­cal et à la richesse de la vie cul­turelle de Paris, il demande à être affec­té dans les bureaux d’un min­istère. Ain­si, il peut ren­tr­er tous les soirs chez lui, et prof­iter de la cap­i­tale. Très vite déçu par la vacuité des tâch­es qui lui sont con­fiées, Rémi sem­ble en souf­france, développe des trou­bles du som­meil à type d’insomnie, est mis en arrêt de tra­vail. Avec le sou­tien de ses proches, il achève néan­moins son stage. Con­traire­ment à ce qui était atten­du, le retour à l’X n’apporte aucune amélio­ra­tion à son mal-être. Il se sent en décalage, sèche les cours, ne passe pas les exa­m­ens, est à nou­veau arrêté. Il s’isole sociale­ment. Sa mère, très empathique, sol­licite de mul­ti­ples avis médi­caux et paramédi­caux. Un suivi psy­chologique est entre­pris, mais Rémi ne va pas mieux, et finit par démis­sion­ner de l’X. Par la suite, il repren­dra très gradu­elle­ment un cur­sus universitaire.

Pourquoi ces problèmes ?

Rémi est un garçon bril­lant, hyper­adap­té, toutes les portes lui sont ouvertes, et il a toutes les chances de pou­voir val­oris­er son poten­tiel. Il lui a suf­fi de rater son intro­duc­tion dans le monde du tra­vail pour per­dre pied. Est-ce un hyper­sen­si­ble prenant de plein fou­et une décep­tion bru­tale en décou­vrant le car­can pro­fes­sion­nel ? Inter­pré­ta­tion séduisante, qui ne cadre pas avec ses dif­fi­cultés à repren­dre le chemin de l’X à l’issue de son pas­sage dans un ministère.

Alors, les trou­bles de Rémi s’enracinent-ils plutôt dans sa dif­fi­culté à faire la jonc­tion avec ses pairs lors de son entrée atyp­ique à l’X, lui don­nant un sen­ti­ment dif­fus d’imposture, l’empêchant de s’intégrer ? Pour­tant, il serait dif­fi­cile d’imaginer jeune homme mieux pourvu dans sa con­nais­sance des codes de son milieu, et en par­ti­c­uli­er ceux des grandes écoles.

Rémi nous con­fronte donc au défi de ce para­doxe courant : com­ment cer­tains sujets promet­teurs se retrou­vent-ils en échec et en souf­france, inca­pables de réalis­er leur poten­tiel ? La ten­ta­tion serait grande de ren­vers­er le para­doxe en affir­mant que c’est à cause de leurs apti­tudes hors normes que ces sujets se retrou­veraient piégés dans une société uni­forme, stan­dard­is­ée, qui ne peut accueil­lir les tal­ents d’exception qu’elle marginalise.

Cette inter­pré­ta­tion est prob­a­ble­ment un rac­cour­ci sim­plifi­ca­teur peu con­va­in­cant, qui à la fois résiste mal aux don­nées et ne rend pas jus­tice aux mod­èles rich­es et fondés des sci­ences con­tem­po­raines de l’homme.

Les données des sciences cognitives

Comme l’écrit Franck Ramus (voir arti­cle dans ce numéro) dans sa recen­sion de la lit­téra­ture sci­en­tifique sur son blog, les cohort­es représen­ta­tives de la pop­u­la­tion générale ne mon­trent pas de sur­représen­ta­tion des per­son­nes en échec dans la queue de dis­tri­b­u­tion des QI élevés.

C’est donc plutôt dans les mod­èles les plus à jour des sci­ences cog­ni­tives et sociales qu’il faut aller chercher un début d’explication à l’énigme des per­son­nes mal adap­tées et « trop intelligentes ».

Depuis plus d’un siè­cle désor­mais, la recherche sur la cog­ni­tion humaine est très dynamique. Les psy­cho­logues s’interrogent sur son fonc­tion­nement, dégageant gradu­elle­ment ses fon­da­tions pour en éclair­er l’architecture et ses pro­priétés. Des tests psy­chométriques ont été élaborés. De larges cohort­es d’individus var­iés ont ain­si été éval­uées. Il en ressort de vastes travaux sta­tis­tiques appor­tant déjà un éclairage sur la dis­tri­b­u­tion de ces per­for­mances selon les tâch­es pro­posées. Une analyse en com­posantes prin­ci­pales per­met de dégager une dimen­sion générale expli­quant une bonne par­tie de la vari­ance des résul­tats obtenus. Il sera inter­prété comme un fac­teur général d’intelligence, le fac­teur g, quel que soit le type de tâch­es pro­posées, reflé­tant les apti­tudes générales de l’individu d’accès à la com­plex­ité. Mais au-delà de cette dimen­sion ini­tiale, d’autres axes se déga­gent, indépen­dants du pre­mier et lais­sant à penser que la réus­site aux épreuves pro­posées dépend aus­si d’autres fonc­tions cog­ni­tives plus spé­ci­fiques. Par exem­ple, la réus­site à une épreuve ver­bale con­sis­tant à don­ner la déf­i­ni­tion de mots isolés sera expliquée, out­re par le fac­teur g, par d’autres dimen­sions, qui seront inter­prétées ex post par le psy­cho­logue comme sol­lic­i­tant par exem­ple la com­préhen­sion du lan­gage, les capac­ités métalin­guis­tiques ou encore l’imagerie mentale.

“Il n’y a pas de surreprésentation des personnes en échec
dans la queue de distribution des QI élevés.”

Faut-il se fier au facteur g ?

Cette approche souf­fre de divers défauts par­mi lesquels une propen­sion à inter­préter a pos­te­ri­ori les dif­férents axes ou fac­teurs ou une cer­taine tau­tolo­gie des con­clu­sions (il n’est pas éton­nant que la vari­abil­ité de la réus­site à une épreuve util­isant des mots s’explique, au-delà du fac­teur g, par des com­pé­tences… lan­gag­ières). Cepen­dant, elle ren­force l’intuition pri­mor­diale d’une cer­taine indépen­dance des com­pé­tences cog­ni­tives qui ne peut pas s’expliquer unique­ment par une apti­tude générale qui ray­on­nerait uni­for­mé­ment dans tous les domaines. Certes, une cer­taine effi­cac­ité fon­da­men­tale per­me­t­trait au sujet d’accéder plus ou moins aisé­ment à la réal­i­sa­tion de mul­ti­ples tâch­es, mais des dimen­sions orthog­o­nales à cette com­posante prin­ci­pale y participeraient.

Cer­tains auteurs se mirent ain­si à douter qu’un fac­teur g puisse exis­ter. En effet, à par­tir de mod­èles à deux ou trois fac­teurs, on se mit à détecter de plus en plus d’axes expli­cat­ifs des dis­tri­b­u­tions recueil­lies, les dif­frac­tant sur une var­iété de plus de 70 axes indépen­dants, renonçant à con­sid­ér­er la notion même de dynamique intellectuelle.

L’approche de la neuropsychologie

La neu­ropsy­cholo­gie, elle, cherche le lien entre les struc­tures cérébrales et les proces­sus de traite­ment de l’information et les com­porte­ments, tels qu’ils se man­i­fes­tent. Avant que les out­ils d’investigation en imagerie cérébrale ne soient disponibles, ses résul­tats s’appuyaient sur le par­a­digme lésion­nel, c’est-à-dire sur l’étude du déficit spé­ci­fique­ment asso­cié à un site lésion­nel. La notion de dou­ble dis­so­ci­a­tion est par ailleurs essen­tielle pour affirmer l’indépendance de deux fonc­tions : si A est altérée et B préservée chez le patient 1, alors que l’inverse est observé chez le patient 2, on peut con­sid­ér­er que les fonc­tions A et B sont indépen­dantes. L’imagerie cérébrale con­firme large­ment ces principes en les affi­nant. La mas­sive con­nec­tiv­ité cérébrale ajoute un niveau de com­plex­ité sup­plé­men­taire qui se dévoile encore à peine. Mais dans l’ensemble les ressorts du traite­ment de l’information par le cerveau et leurs liens avec les com­porte­ments com­men­cent à être élucidés.

Dissociations cognitives chez l’enfant

On mon­tre couram­ment chez l’enfant des dis­so­ci­a­tions entre dynamique intel­lectuelle et fonc­tions dites instru­men­tales, c’est-à-dire les fonc­tions cog­ni­tives au ser­vice de notre intel­li­gence, per­me­t­tant de pren­dre les infor­ma­tions, de les traiter, de pré­par­er et don­ner sa réponse. Il s’agit ici d’un ensem­ble de fonc­tions fon­da­men­tales pour fonc­tion­ner en société et par­ti­c­ulière­ment à l’école telles que le lan­gage oral, le lan­gage écrit (lec­ture, orthographe), les gestes (dont le graphisme), le sens des nom­bres, mais aus­si des fonc­tions plus trans­vers­es telles que les proces­sus mnésiques, atten­tion­nels, exé­cu­tifs ou de cog­ni­tion sociale. Ce sont même pré­cisé­ment ces dis­so­ci­a­tions entre com­pé­tences générales (fac­teur g) et apti­tudes instru­men­tales qui sig­na­lent un éventuel trou­ble des appren­tis­sages appelé trou­ble dys : dys­phasies, dyslex­ies, dys­prax­ies ou dys­gra­phies, dyscal­culies, dysm­nésies, trou­bles de l’attention avec ou sans hyper­ac­tiv­ité, trou­bles dysexé­cu­tifs ou encore trou­bles du spec­tre autistique.

Du cognitif au social : l’autisme

Nom­bre de « sur­doués » et sou­vent plus encore leur entourage se plaig­nent d’une cer­taine inadéqua­tion sociale, d’une dif­fi­culté d’entrée en rela­tion, comme si leurs tal­ents les coupaient de la vie banale de leurs pairs. On en vient à sus­pecter une dif­fi­culté fon­da­men­tale dans les apti­tudes sociales, un décalage pathologique des capac­ités d’adaptation au monde qui les entoure, voire des traits autistiques.

Mais, longtemps can­ton­nés aux inter­pré­ta­tions psy­ch­an­a­ly­tiques et psy­chi­a­triques, les syn­dromes du spec­tre autis­tique sont désor­mais com­pris comme de véri­ta­bles trou­bles de la cog­ni­tion, spé­ci­fiques à la recon­nais­sance et au traite­ment des sig­naux soci­aux. Au cœur de l’autisme se situerait un trou­ble de la « théorie de l’esprit », qui empêche le sujet de se représen­ter « ce qui se passe dans la tête de l’autre ». D’une sévérité très var­iée, allant de l’autisme sans lan­gage au syn­drome d’Asperger, il pénalise le sujet dans son entrée en rela­tion avec l’autre, sa com­préhen­sion de l’implicite, un manque d’empathie et d’intérêt pour l’autre.

Depuis quelques décen­nies, la déf­i­ni­tion des trou­bles du spec­tre autis­tique n’a eu de cesse de s’étendre. Les diag­nos­tics sont dis­tribués plus libérale­ment, au point qu’aux États-Unis un sujet sur 56 est aujourd’hui diag­nos­tiqué autiste. Il y a dix ans c’était un sur 76, et il y a vingt-cinq ans un sur…. 300. Dans cer­tains cer­cles, le syn­drome d’Asperger est presque devenu syn­onyme de tal­ent extrême, et cer­tains s’en affublent avec une cer­taine coquet­terie. Reste que le diag­nos­tic d’autisme est un diag­nos­tic lourd, avec à la clé une dif­fi­culté majeure d’adaptation sociale, met­tant en cause sou­vent jusqu’à la pos­si­bil­ité d’une vie indépendante.

Le cas de Gilles

On peut don­ner l’exemple de Gilles, chez qui une série d’investigations appro­fondies sur toutes les dimen­sions de la cog­ni­tion per­met finale­ment de diag­nos­ti­quer, alors qu’il a déjà 14 ans, un trou­ble du spec­tre autis­tique, avec une dys­gra­phie isolée sévère. Il sera en mesure de don­ner à voir tout son poten­tiel, très solide, dès lors que des amé­nage­ments adap­tés lui sont accordés : des épreuves passées dans un espace qui lui sera réservé du fait de son hyper­sen­si­bil­ité au bruit et à la lumière, un secré­taire pour qu’il puisse dicter cer­taines de ses pro­duc­tions, une atten­tion par­ti­c­ulière à ses atyp­ies com­porte­men­tales et les risques de vio­lences sco­laires poten­tielle­ment à crain­dre. Il s’engage en pré­pa à l’issue de sa ter­mi­nale et intè­gre l’X. Ayant tra­vail­lé depuis plusieurs années sur ses habiletés sociales, les atyp­ies de com­porte­ment et les bizarreries de la vie quo­ti­di­enne vont s’estomper. Il parvient désor­mais à net­te­ment mieux com­pren­dre les enjeux du sec­ond degré. Il reste atyp­ique dans sa présen­ta­tion, ses cen­tres d’intérêt, son élo­cu­tion, et ses mal­adress­es sociales restent prégnantes.

Une fragilité affective et émotionnelle

Des indi­vidus bril­lants et intel­lectuelle­ment doués, testés ou pas, peu­vent avoir des par­cours chao­tiques, douloureux, « atyp­iques ». Cepen­dant, ramen­er leurs dif­fi­cultés pré­cisé­ment à une con­séquence de leur hyper­com­pé­tence avec comme corol­laire leur hyper­sen­si­bil­ité est dou­teux. Ain­si Rémi, aus­si doué soit-il dans le domaine intel­lectuel, n’est pas indemne d’une cer­taine fragilité dans des sphères plus affec­tives et émo­tion­nelles. Cette anx­iété sociale per­turbe son fonc­tion­nement au quo­ti­di­en, en dépit de ses tal­ents cer­tains. Son hyper­sen­si­bil­ité, son sen­ti­ment d’inadéquation ne sont, après tout, pas néces­saire­ment liés à sa lucid­ité douloureuse quant au fonc­tion­nement du monde du tra­vail ordi­naire. Un dys­fonc­tion­nement autonome de cer­tains cir­cuits de la cog­ni­tion affec­tive et émo­tion­nelle pour­rait ren­dre compte de ses trou­bles et de sa souf­france psychologique.

Le cerveau humain s’organise en cir­cuits du traite­ment de l’information rel­a­tive­ment spé­cial­isés, inscrits anatomique­ment dans des zones dif­féren­ciées du cerveau. La per­cep­tion inté­grée que nous avons du monde est per­mise par la dense inter­con­nex­ion entre ces cor­tex. Cepen­dant, l’autonomie par­tielle de la plu­part de ces cir­cuits per­met de penser le fonc­tion­nement du sujet non pas comme découlant uni­for­mé­ment de com­pé­tences générales mais comme la con­jonc­tion de dimen­sions non réductibles les unes aux autres. Il ne s’agit donc pas d’une rela­tion de cause à effet, mais de la cooc­cur­rence mosaïque de tal­ents et de dif­fi­cultés. Si cer­tains sur­doués sont hyper­sen­si­bles, tous ne le sont pas. L’inquiétude exis­ten­tielle et la souf­france psy­chique ne sont mal­heureuse­ment pas l’apanage de la seule élite intel­lectuelle. Elles ren­voient tout un cha­cun à la dif­fi­culté de faire face à son des­tin d’être humain.

Fondation sciences cognitives, apprentissages et handicap (Foscah)

Les trou­bles dys (dyslex­ie, etc.) touchent près de 500 000 enfants en France et peu­vent être un frein majeur pour l’insertion sco­laire et pro­fes­sion­nelle. Fon­da­tion unique en France, la Fos­c­ah (Fon­da­tion sci­ences cog­ni­tives, appren­tis­sages et hand­i­cap), souhaite chang­er la donne pour ces enfants en rel­e­vant un triple défi :

• Ren­dre acces­si­ble aux familles les plus mod­estes les solu­tions issues des sci­ences cog­ni­tives pour con­tourn­er ces troubles
• Dif­fuser ces solu­tions sur tout le territoire
• Soutenir la recherche pour mieux com­pren­dre les caus­es de ces trou­bles et dévelop­per de nou­velles solutions.

La Fos­c­ah est née en 2016 de l’expérience per­son­nelle de Jacques de Brois­sia, père d’un enfant dys qui a vécu le par­cours du com­bat­tant que mènent les familles pour trou­ver un accom­pa­g­ne­ment adap­té. Après plus de 150 bours­es dis­tribuées en qua­tre ans, elle ampli­fie aujourd’hui son action au ser­vice de tous les enfants atteints de ces trou­bles et cherche à s’entourer de nou­veaux mécènes.

Con­tact : contact@foscah.org

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