La coexistence du haut potentiel et des troubles psychiques n’est pas une fatalité

Com­ment cer­tains sujets pro­met­teurs se retrouvent-ils en échec, en souf­france, mal adap­tés, inca­pables de réa­li­ser leur poten­tiel ? Les cas de Rémi et Gilles illus­trent la dif­fi­cul­té d’isoler une cause simple à ces troubles et à la souf­france psy­chique qu’ils induisent.

Rémi appar­tient à une famille d’intellectuels, de scien­ti­fiques et de hauts fonc­tion­naires. Il a pré­sen­té un petit retard de lan­gage, mais maî­trise fina­le­ment cor­rec­te­ment plu­sieurs langues. Sa sco­la­ri­té est aisée. Rigou­reux et tra­vailleur, il fré­quente des éta­blis­se­ments sti­mu­lants au sein des­quels il s’adapte par­fai­te­ment et pro­fite plei­ne­ment des ensei­gne­ments. Dis­cret et minu­tieux, il s’entoure de cama­rades fidèles, aime la BD et le ciné­ma. Il est pas­sion­né par les sciences, les maths en par­ti­cu­lier, domaine dans lequel il excelle. En ter­mi­nale, il hésite sur son orien­ta­tion. Il opte pour une filière ori­gi­nale contour­nant les pré­pas, mais lui per­met­tant néan­moins de pré­sen­ter à terme les concours. Trois années très riches nour­rissent son appé­tit et sa curio­si­té. Il réus­sit du pre­mier coup le concours de l’X.

REPÈRES

La défi­ni­tion clas­sique (mais non consen­suelle) de la pré­co­ci­té ou haut poten­tiel intel­lec­tuel est un QI éle­vé, tel que mesu­ré par la bat­te­rie ‑psy­cho­mé­trique des échelles de Wechs­ler (WISC), soit un QI homo­gène au-delà de +2 écarts types de la norme (97^e cen­tile ou QI > 130). Cepen­dant, le WISC ne teste qu’une sous-caté­go­rie de fonc­tions cog­ni­tives, par des tâches mul­ti­fac­to­rielles, et sans aucune voca­tion à l’exhaustivité. Il n’est pas tou­jours pos­sible de cal­cu­ler un QI glo­bal, notam­ment lorsque des troubles spé­ci­fiques des appren­tis­sages sco­laires, diag­nos­ti­qués ou non, sont à l’origine d’écarts entre les indices supé­rieurs à 20 points, intro­dui­sant la pro­blé­ma­tique des HPI hété­ro­gènes (cf. article du pro­fes­seur Habib dans ce numé­ro).

Les difficultés commencent

Rémi rejoint sa pro­mo­tion pour faire ses classes, et semble bien s’adapter. Il n’a pas fré­quen­té les grandes pré­pas, mais retrouve quelques cama­rades du lycée. Atta­ché à sa famille, son entou­rage ami­cal et à la richesse de la vie cultu­relle de Paris, il demande à être affec­té dans les bureaux d’un minis­tère. Ain­si, il peut ren­trer tous les soirs chez lui, et pro­fi­ter de la capi­tale. Très vite déçu par la vacui­té des tâches qui lui sont confiées, Rémi semble en souf­france, déve­loppe des troubles du som­meil à type d’insomnie, est mis en arrêt de tra­vail. Avec le sou­tien de ses proches, il achève néan­moins son stage. Contrai­re­ment à ce qui était atten­du, le retour à l’X n’apporte aucune amé­lio­ra­tion à son mal-être. Il se sent en déca­lage, sèche les cours, ne passe pas les exa­mens, est à nou­veau arrê­té. Il s’isole socia­le­ment. Sa mère, très empa­thique, sol­li­cite de mul­tiples avis médi­caux et para­mé­di­caux. Un sui­vi psy­cho­lo­gique est entre­pris, mais Rémi ne va pas mieux, et finit par démis­sion­ner de l’X. Par la suite, il repren­dra très gra­duel­le­ment un cur­sus universitaire.

Pourquoi ces problèmes ?

Rémi est un gar­çon brillant, hyper­adap­té, toutes les portes lui sont ouvertes, et il a toutes les chances de pou­voir valo­ri­ser son poten­tiel. Il lui a suf­fi de rater son intro­duc­tion dans le monde du tra­vail pour perdre pied. Est-ce un hyper­sen­sible pre­nant de plein fouet une décep­tion bru­tale en décou­vrant le car­can pro­fes­sion­nel ? Inter­pré­ta­tion sédui­sante, qui ne cadre pas avec ses dif­fi­cul­tés à reprendre le che­min de l’X à l’issue de son pas­sage dans un ministère.

Alors, les troubles de Rémi s’enracinent-ils plu­tôt dans sa dif­fi­cul­té à faire la jonc­tion avec ses pairs lors de son entrée aty­pique à l’X, lui don­nant un sen­ti­ment dif­fus d’imposture, l’empêchant de s’intégrer ? Pour­tant, il serait dif­fi­cile d’imaginer jeune homme mieux pour­vu dans sa connais­sance des codes de son milieu, et en par­ti­cu­lier ceux des grandes écoles.

Rémi nous confronte donc au défi de ce para­doxe cou­rant : com­ment cer­tains sujets pro­met­teurs se retrouvent-ils en échec et en souf­france, inca­pables de réa­li­ser leur poten­tiel ? La ten­ta­tion serait grande de ren­ver­ser le para­doxe en affir­mant que c’est à cause de leurs apti­tudes hors normes que ces sujets se retrou­ve­raient pié­gés dans une socié­té uni­forme, stan­dar­di­sée, qui ne peut accueillir les talents d’exception qu’elle marginalise.

Cette inter­pré­ta­tion est pro­ba­ble­ment un rac­cour­ci sim­pli­fi­ca­teur peu convain­cant, qui à la fois résiste mal aux don­nées et ne rend pas jus­tice aux modèles riches et fon­dés des sciences contem­po­raines de l’homme.

Les données des sciences cognitives

Comme l’écrit Franck Ramus (voir article dans ce numé­ro) dans sa recen­sion de la lit­té­ra­ture scien­ti­fique sur son blog, les cohortes repré­sen­ta­tives de la popu­la­tion géné­rale ne montrent pas de sur­re­pré­sen­ta­tion des per­sonnes en échec dans la queue de dis­tri­bu­tion des QI élevés.

C’est donc plu­tôt dans les modèles les plus à jour des sciences cog­ni­tives et sociales qu’il faut aller cher­cher un début d’explication à l’énigme des per­sonnes mal adap­tées et « trop intelligentes ».

Depuis plus d’un siècle désor­mais, la recherche sur la cog­ni­tion humaine est très dyna­mique. Les psy­cho­logues s’interrogent sur son fonc­tion­ne­ment, déga­geant gra­duel­le­ment ses fon­da­tions pour en éclai­rer l’architecture et ses pro­prié­tés. Des tests psy­cho­mé­triques ont été éla­bo­rés. De larges cohortes d’individus variés ont ain­si été éva­luées. Il en res­sort de vastes tra­vaux sta­tis­tiques appor­tant déjà un éclai­rage sur la dis­tri­bu­tion de ces per­for­mances selon les tâches pro­po­sées. Une ana­lyse en com­po­santes prin­ci­pales per­met de déga­ger une dimen­sion géné­rale expli­quant une bonne par­tie de la variance des résul­tats obte­nus. Il sera inter­pré­té comme un fac­teur géné­ral d’intelligence, le fac­teur g, quel que soit le type de tâches pro­po­sées, reflé­tant les apti­tudes géné­rales de l’individu d’accès à la com­plexi­té. Mais au-delà de cette dimen­sion ini­tiale, d’autres axes se dégagent, indé­pen­dants du pre­mier et lais­sant à pen­ser que la réus­site aux épreuves pro­po­sées dépend aus­si d’autres fonc­tions cog­ni­tives plus spé­ci­fiques. Par exemple, la réus­site à une épreuve ver­bale consis­tant à don­ner la défi­ni­tion de mots iso­lés sera expli­quée, outre par le fac­teur g, par d’autres dimen­sions, qui seront inter­pré­tées ex post par le psy­cho­logue comme sol­li­ci­tant par exemple la com­pré­hen­sion du lan­gage, les capa­ci­tés méta­lin­guis­tiques ou encore l’imagerie mentale.

“Il n’y a pas de surreprésentation des personnes en échec
dans la queue de distribution des QI élevés.”

Faut-il se fier au facteur g ?

Cette approche souffre de divers défauts par­mi les­quels une pro­pen­sion à inter­pré­ter a pos­te­rio­ri les dif­fé­rents axes ou fac­teurs ou une cer­taine tau­to­lo­gie des conclu­sions (il n’est pas éton­nant que la varia­bi­li­té de la réus­site à une épreuve uti­li­sant des mots s’explique, au-delà du fac­teur g, par des com­pé­tences… lan­ga­gières). Cepen­dant, elle ren­force l’intuition pri­mor­diale d’une cer­taine indé­pen­dance des com­pé­tences cog­ni­tives qui ne peut pas s’expliquer uni­que­ment par une apti­tude géné­rale qui rayon­ne­rait uni­for­mé­ment dans tous les domaines. Certes, une cer­taine effi­ca­ci­té fon­da­men­tale per­met­trait au sujet d’accéder plus ou moins aisé­ment à la réa­li­sa­tion de mul­tiples tâches, mais des dimen­sions ortho­go­nales à cette com­po­sante prin­ci­pale y participeraient.

Cer­tains auteurs se mirent ain­si à dou­ter qu’un fac­teur g puisse exis­ter. En effet, à par­tir de modèles à deux ou trois fac­teurs, on se mit à détec­ter de plus en plus d’axes expli­ca­tifs des dis­tri­bu­tions recueillies, les dif­frac­tant sur une varié­té de plus de 70 axes indé­pen­dants, renon­çant à consi­dé­rer la notion même de dyna­mique intellectuelle.

L’approche de la neuropsychologie

La neu­ro­psy­cho­lo­gie, elle, cherche le lien entre les struc­tures céré­brales et les pro­ces­sus de trai­te­ment de l’information et les com­por­te­ments, tels qu’ils se mani­festent. Avant que les outils d’investigation en ima­ge­rie céré­brale ne soient dis­po­nibles, ses résul­tats s’appuyaient sur le para­digme lésion­nel, c’est-à-dire sur l’étude du défi­cit spé­ci­fi­que­ment asso­cié à un site lésion­nel. La notion de double dis­so­cia­tion est par ailleurs essen­tielle pour affir­mer l’indépendance de deux fonc­tions : si A est alté­rée et B pré­ser­vée chez le patient 1, alors que l’inverse est obser­vé chez le patient 2, on peut consi­dé­rer que les fonc­tions A et B sont indé­pen­dantes. L’imagerie céré­brale confirme lar­ge­ment ces prin­cipes en les affi­nant. La mas­sive connec­ti­vi­té céré­brale ajoute un niveau de com­plexi­té sup­plé­men­taire qui se dévoile encore à peine. Mais dans l’ensemble les res­sorts du trai­te­ment de l’information par le cer­veau et leurs liens avec les com­por­te­ments com­mencent à être élucidés.

Dissociations cognitives chez l’enfant

On montre cou­ram­ment chez l’enfant des dis­so­cia­tions entre dyna­mique intel­lec­tuelle et fonc­tions dites ins­tru­men­tales, c’est-à-dire les fonc­tions cog­ni­tives au ser­vice de notre intel­li­gence, per­met­tant de prendre les infor­ma­tions, de les trai­ter, de pré­pa­rer et don­ner sa réponse. Il s’agit ici d’un ensemble de fonc­tions fon­da­men­tales pour fonc­tion­ner en socié­té et par­ti­cu­liè­re­ment à l’école telles que le lan­gage oral, le lan­gage écrit (lec­ture, ortho­graphe), les gestes (dont le gra­phisme), le sens des nombres, mais aus­si des fonc­tions plus trans­verses telles que les pro­ces­sus mné­siques, atten­tion­nels, exé­cu­tifs ou de cog­ni­tion sociale. Ce sont même pré­ci­sé­ment ces dis­so­cia­tions entre com­pé­tences géné­rales (fac­teur g) et apti­tudes ins­tru­men­tales qui signalent un éven­tuel trouble des appren­tis­sages appe­lé trouble dys : dys­pha­sies, dys­lexies, dys­praxies ou dys­gra­phies, dys­cal­cu­lies, dys­mné­sies, troubles de l’attention avec ou sans hyper­ac­ti­vi­té, troubles dys­exé­cu­tifs ou encore troubles du spectre autistique.

Du cognitif au social : l’autisme

Nombre de « sur­doués » et sou­vent plus encore leur entou­rage se plaignent d’une cer­taine inadé­qua­tion sociale, d’une dif­fi­cul­té d’entrée en rela­tion, comme si leurs talents les cou­paient de la vie banale de leurs pairs. On en vient à sus­pec­ter une dif­fi­cul­té fon­da­men­tale dans les apti­tudes sociales, un déca­lage patho­lo­gique des capa­ci­tés d’adaptation au monde qui les entoure, voire des traits autistiques.

Mais, long­temps can­ton­nés aux inter­pré­ta­tions psy­cha­na­ly­tiques et psy­chia­triques, les syn­dromes du spectre autis­tique sont désor­mais com­pris comme de véri­tables troubles de la cog­ni­tion, spé­ci­fiques à la recon­nais­sance et au trai­te­ment des signaux sociaux. Au cœur de l’autisme se situe­rait un trouble de la « théo­rie de l’esprit », qui empêche le sujet de se repré­sen­ter « ce qui se passe dans la tête de l’autre ». D’une sévé­ri­té très variée, allant de l’autisme sans lan­gage au syn­drome d’Asperger, il péna­lise le sujet dans son entrée en rela­tion avec l’autre, sa com­pré­hen­sion de l’implicite, un manque d’empathie et d’intérêt pour l’autre.

Depuis quelques décen­nies, la défi­ni­tion des troubles du spectre autis­tique n’a eu de cesse de s’étendre. Les diag­nos­tics sont dis­tri­bués plus libé­ra­le­ment, au point qu’aux États-Unis un sujet sur 56 est aujourd’hui diag­nos­ti­qué autiste. Il y a dix ans c’était un sur 76, et il y a vingt-cinq ans un sur…. 300. Dans cer­tains cercles, le syn­drome d’Asperger est presque deve­nu syno­nyme de talent extrême, et cer­tains s’en affublent avec une cer­taine coquet­te­rie. Reste que le diag­nos­tic d’autisme est un diag­nos­tic lourd, avec à la clé une dif­fi­cul­té majeure d’adaptation sociale, met­tant en cause sou­vent jusqu’à la pos­si­bi­li­té d’une vie indépendante.

Le cas de Gilles

On peut don­ner l’exemple de Gilles, chez qui une série d’investigations appro­fon­dies sur toutes les dimen­sions de la cog­ni­tion per­met fina­le­ment de diag­nos­ti­quer, alors qu’il a déjà 14 ans, un trouble du spectre autis­tique, avec une dys­gra­phie iso­lée sévère. Il sera en mesure de don­ner à voir tout son poten­tiel, très solide, dès lors que des amé­na­ge­ments adap­tés lui sont accor­dés : des épreuves pas­sées dans un espace qui lui sera réser­vé du fait de son hyper­sen­si­bi­li­té au bruit et à la lumière, un secré­taire pour qu’il puisse dic­ter cer­taines de ses pro­duc­tions, une atten­tion par­ti­cu­lière à ses aty­pies com­por­te­men­tales et les risques de vio­lences sco­laires poten­tiel­le­ment à craindre. Il s’engage en pré­pa à l’issue de sa ter­mi­nale et intègre l’X. Ayant tra­vaillé depuis plu­sieurs années sur ses habi­le­tés sociales, les aty­pies de com­por­te­ment et les bizar­re­ries de la vie quo­ti­dienne vont s’estomper. Il par­vient désor­mais à net­te­ment mieux com­prendre les enjeux du second degré. Il reste aty­pique dans sa pré­sen­ta­tion, ses centres d’intérêt, son élo­cu­tion, et ses mal­adresses sociales res­tent prégnantes.

Une fragilité affective et émotionnelle

Des indi­vi­dus brillants et intel­lec­tuel­le­ment doués, tes­tés ou pas, peuvent avoir des par­cours chao­tiques, dou­lou­reux, « aty­piques ». Cepen­dant, rame­ner leurs dif­fi­cul­tés pré­ci­sé­ment à une consé­quence de leur hyper­com­pé­tence avec comme corol­laire leur hyper­sen­si­bi­li­té est dou­teux. Ain­si Rémi, aus­si doué soit-il dans le domaine intel­lec­tuel, n’est pas indemne d’une cer­taine fra­gi­li­té dans des sphères plus affec­tives et émo­tion­nelles. Cette anxié­té sociale per­turbe son fonc­tion­ne­ment au quo­ti­dien, en dépit de ses talents cer­tains. Son hyper­sen­si­bi­li­té, son sen­ti­ment d’inadéquation ne sont, après tout, pas néces­sai­re­ment liés à sa luci­di­té dou­lou­reuse quant au fonc­tion­ne­ment du monde du tra­vail ordi­naire. Un dys­fonc­tion­ne­ment auto­nome de cer­tains cir­cuits de la cog­ni­tion affec­tive et émo­tion­nelle pour­rait rendre compte de ses troubles et de sa souf­france psychologique.

Le cer­veau humain s’organise en cir­cuits du trai­te­ment de l’information rela­ti­ve­ment spé­cia­li­sés, ins­crits ana­to­mi­que­ment dans des zones dif­fé­ren­ciées du cer­veau. La per­cep­tion inté­grée que nous avons du monde est per­mise par la dense inter­con­nexion entre ces cor­tex. Cepen­dant, l’autonomie par­tielle de la plu­part de ces cir­cuits per­met de pen­ser le fonc­tion­ne­ment du sujet non pas comme décou­lant uni­for­mé­ment de com­pé­tences géné­rales mais comme la conjonc­tion de dimen­sions non réduc­tibles les unes aux autres. Il ne s’agit donc pas d’une rela­tion de cause à effet, mais de la cooc­cur­rence mosaïque de talents et de dif­fi­cul­tés. Si cer­tains sur­doués sont hyper­sen­sibles, tous ne le sont pas. L’inquiétude exis­ten­tielle et la souf­france psy­chique ne sont mal­heu­reu­se­ment pas l’apanage de la seule élite intel­lec­tuelle. Elles ren­voient tout un cha­cun à la dif­fi­cul­té de faire face à son des­tin d’être humain.

Fondation sciences cognitives, apprentissages et handicap (Foscah)

Les troubles dys (dys­lexie, etc.) touchent près de 500 000 enfants en France et peuvent être un frein majeur pour l’insertion sco­laire et pro­fes­sion­nelle. Fon­da­tion unique en France, la Fos­cah (Fon­da­tion sciences cog­ni­tives, appren­tis­sages et han­di­cap), sou­haite chan­ger la donne pour ces enfants en rele­vant un triple défi :

• Rendre acces­sible aux familles les plus modestes les solu­tions issues des sciences cog­ni­tives pour contour­ner ces troubles
• Dif­fu­ser ces solu­tions sur tout le territoire
• Sou­te­nir la recherche pour mieux com­prendre les causes de ces troubles et déve­lop­per de nou­velles solutions.

La Fos­cah est née en 2016 de l’expérience per­son­nelle de Jacques de Brois­sia, père d’un enfant dys qui a vécu le par­cours du com­bat­tant que mènent les familles pour trou­ver un accom­pa­gne­ment adap­té. Après plus de 150 bourses dis­tri­buées en quatre ans, elle ampli­fie aujourd’hui son action au ser­vice de tous les enfants atteints de ces troubles et cherche à s’entourer de nou­veaux mécènes.

Contact : contact@foscah.org

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