Attirer, former et gérer les talents

À l’école, au col­lège ou au lycée, l’objectif est que les talents natio­naux s’épanouissent grâce à une culture des sciences déve­lop­pée dès le com­men­ce­ment de l’éducation.

À l’école pri­maire, Michel Godet sou­ligne le rôle clé du savoir-être et de l’apprentissage des fon­da­men­taux, même si « aujourd’hui, 40 % des élèves quittent l’école avec des bases trop fra­giles et par­mi ces der­niers 15 à 20 % sont qua­si­ment illet­trés et le resteront ».

Cepen­dant, l’action « La main à la pâte », lan­cée en 1996 à l’initiative de Georges Char­pak, prix Nobel de phy­sique, avec le sou­tien de l’Académie des sciences, contri­bue à amé­lio­rer la qua­li­té de l’enseignement de la science et de la tech­no­lo­gie à l’école pri­maire et au col­lège, école du socle com­mun où se joue l’égalité des chances.

Des expérimentations limitées

Au col­lège, l’enseignement inté­gré de science et tech­no­lo­gie (EIST) en sixième et en cin­quième per­met de mettre en œuvre la démarche d’investigation carac­té­ris­tique des pra­tiques scien­ti­fiques et tech­no­lo­giques et favo­rise le décloi­son­ne­ment entre disciplines.

L’EIST vise plu­sieurs objec­tifs : sti­mu­ler la curio­si­té et déve­lop­per le goût des sciences des élèves ; faci­li­ter la tran­si­tion entre l’école élé­men­taire et le col­lège ; don­ner une cohé­rence entre les dis­ci­plines scien­ti­fiques et tech­no­lo­giques ; pra­ti­quer la démarche d’investigation telle qu’elle est ins­crite dans les nou­veaux pro­grammes de sciences.

Les expé­ri­men­ta­tions à l’école ne concernent tou­te­fois qu’un nombre trop res­treint d’établissements (quelques cen­taines sur huit mille).

De bac moins trois à bac plus trois

L’attirance vers les sciences de l’ingénieur et la for­ma­tion des futurs cadres tech­ni­ciens et ingé­nieurs se joue dans le cré­neau qui va de bac – 3 à bac + 3, et la réforme du lycée de 2010, qui pré­voit expli­ci­te­ment un ensei­gne­ment de tech­no­lo­gie au pro­gramme des classes d’enseignement géné­ral, se pré­sente comme une suite à l’EIST.

Cepen­dant, cette réforme est à appro­fon­dir et à pour­suivre pour créer une dyna­mique pérenne à haute visi­bi­li­té autour d’une culture tech­no­lo­gique au lycée, assu­rer une dif­fu­sion de la culture tech­no­lo­gique à la hau­teur des enjeux, mettre en place un pro­ces­sus adap­té d’accompagnement et de recru­te­ment des enseignants.

À cet égard, depuis 2014, l’initiative de l’académie de Rouen d’organiser son ter­ri­toire en neuf réseaux pro­fes­sion­nels est un pro­to­type de nature à redon­ner de l’ambition dans ces par­cours de formation.

Un bac inadapté

À la ren­trée 2013, les étu­diants ins­crits dans l’enseignement supé­rieur étaient au nombre de 2 429 900. Par­mi ceux-ci, ceux qui sui­vaient des études de tech­ni­ciens ou d’ingénieurs étaient 76 500 (esti­ma­tion) en sec­tions de tech­ni­ciens supé­rieurs de pro­duc­tion, 93 500 en classes pré­pa­ra­toires aux grandes écoles et pré­pas inté­grées des écoles d’ingénieurs, 115 800 de pré­pa­ra­tion en DUT et 137 300 en for­ma­tions d’ingénieurs, y com­pris en partenariat.

Or, le pro­blème ren­con­tré en 2013, trois ans après la mise en œuvre de la réforme 2010 du lycée, est celui qui est expo­sé dans le mes­sage d’alerte émis par l’UPS (Union des pro­fes­seurs de classes pré­pa­ra­toires scien­ti­fiques aux grandes écoles), l’UdPPC (Union des pro­fes­seurs de phy­sique et de chi­mie) et la SFP (Socié­té fran­çaise de phy­sique) : depuis 2013, le bac S est inadap­té aux études supé­rieures de phy­sique et de chimie.

Le succès des BTS

Les sec­tions de tech­ni­ciens supé­rieurs (STS) relèvent de l’enseignement supé­rieur court professionnalisant.

Ces sec­tions, aux effec­tifs en hausse depuis 2006, recrutent après le bac­ca­lau­réat et pro­posent deux années de for­ma­tion en vue d’obtenir le bre­vet de tech­ni­cien supé­rieur (BTS). Les spé­cia­li­tés tech­ni­co-pro­fes­sion­nelles de pro­duc­tion les plus sui­vies sont celles des tech­no­lo­gies indus­trielles fon­da­men­tales et de com­mandes des trans­for­ma­tions indus­trielles, et celles de mécanique-électricité-électronique.

Le BTS se pré­pare, au choix, par la voie sco­laire clas­sique, par alter­nance de périodes de for­ma­tion en centre de for­ma­tion et d’activité sala­riée dans l’entreprise, par la voie de la for­ma­tion conti­nue avec pos­si­bi­li­té de béné­fi­cier de la VAE – vali­da­tion des acquis de l’expérience – pour tout ou par­tie des épreuves de l’examen asso­cié au diplôme, ou par la voie de la for­ma­tion à dis­tance par l’intermédiaire d’un orga­nisme de for­ma­tion par correspondance.

Le conte­nu de la for­ma­tion de chaque spé­cia­li­té est éla­bo­ré par une com­mis­sion consul­ta­tive pari­taire qui réunit employeurs, sala­riés et pou­voirs publics.

Cent treize IUT

Pour ce qui concerne la for­ma­tion des cadres tech­ni­ciens, depuis plus de qua­rante ans, les 113 ins­ti­tuts uni­ver­si­taires de tech­no­lo­gie répar­tis sur tout le ter­ri­toire assurent une for­ma­tion pré­pa­rant leurs étu­diants à la fois à une inser­tion pro­fes­sion­nelle immé­diate, à bac + 2 ou à bac + 3, et à la pour­suite d’études longues, en France ou à l’étranger.

Les diplômes, construits à la fois par des uni­ver­si­taires et des pro­fes­sion­nels, dotent les étu­diants de connais­sances plu­ri­dis­ci­pli­naires solides et de com­pé­tences pro­fes­sion­nelles pré­cises pour réus­sir dans l’enseignement supé­rieur et répondre aux besoins des entreprises.

Accréditer les formations d’ingénieurs

La Com­mis­sion des titres d’ingénieur (CTI) est res­pon­sable, depuis la loi de 1934, de l’évaluation et de l’accréditation des for­ma­tions d’ingénieurs. L’habilitation à déli­vrer un titre d’ingénieur diplô­mé est ensuite don­née par le ou les minis­tères concernés.

La CTI com­prend 32 membres sché­ma­ti­que­ment répar­tis en quatre col­lèges : huit choi­sis dans le per­son­nel des ins­ti­tu­tions publiques ou pri­vées déli­vrant le titre d’ingénieur diplô­mé, huit choi­sis en rai­son de leur com­pé­tence scien­ti­fique et tech­nique, huit choi­sis par les orga­ni­sa­tions d’employeurs les plus repré­sen­ta­tives, et enfin huit choi­sis par les asso­cia­tions et les orga­ni­sa­tions pro­fes­sion­nelles d’ingénieurs les plus représentatives.

Son prin­cipe de fonc­tion­ne­ment est donc pari­taire entre ensei­gne­ment supé­rieur et entreprise.

Un triple défi

Trois défis impor­tants sont à gagner : la recon­nais­sance du French engi­neer dans le cadre euro­péen, la créa­tion des COMUE (Com­mu­nau­tés d’universités et d’établissements) ; la créa­tion de valeur au sein des pôles de compétitivité.

Les for­ma­tions supé­rieures aux grades mas­ter et doc­teur étant désor­mais l’objet d’un mar­ché mon­dial, le déve­lop­pe­ment des échanges aca­dé­miques d’élèves et de pro­fes­seurs exige un cadre de réfé­rence qui per­mette de gérer les équi­va­lences entre les sys­tèmes nationaux.

Certifier les diplômes au niveau européen

Désor­mais, le débat est cen­tré sur la mise en place d’un Cadre euro­péen des cer­ti­fi­ca­tions (Euro­pean Qua­li­fi­ca­tions Fra­me­work, EQF). Pour la France, cela implique d’y trans­po­ser le Réper­toire natio­nal des cer­ti­fi­ca­tions pro­fes­sion­nelles (RNCP), et notam­ment pour les écoles d’ingénieurs dans le niveau EQF le plus élevé.

Il s’agit du niveau 7 : savoirs hau­te­ment spé­cia­li­sés, dont cer­tains sont à l’avant-garde du savoir dans un domaine de tra­vail ou d’études, comme base d’une pen­sée ori­gi­nale ou de la recherche. Conscience cri­tique des savoirs dans un domaine et à l’interface de plu­sieurs domaines.

Et du niveau 8 : savoirs à la fron­tière la plus avan­cée d’un domaine de tra­vail ou d’études et à l’interface de plu­sieurs domaines.

Sachant que le diplôme d’ingénieur est posi­tion­né au niveau mas­ter et que le grade de PhD est inter­na­tio­na­le­ment le plus éle­vé, la recon­nais­sance du French engi­neer au sein de l’EQF est encore à gagner.

S’adapter au contexte mondial

Depuis le début de la révo­lu­tion indus­trielle, la valeur ajou­tée des ingé­nieurs a tou­jours été d’innover, on pour­rait donc avan­cer que le sujet n’est pas nou­veau. En fait, l’innovation dans un contexte mon­dia­li­sé devient un défi pour deux raisons.

La pre­mière est que la concur­rence exige que les cycles soient de plus en plus rapides, et il n’est plus ques­tion d’enchaîner séquen­tiel­le­ment des phases (recherche fon­da­men­tale, recherche appli­quée, recherche tech­no­lo­gique, trans­fert de tech­no­lo­gie, industrialisation).

“ Obtenir la reconnaissance du French engineer ”

Tout le génie est au contraire de savoir pilo­ter ces phases le plus pos­sible en paral­lèle. Aus­si les cher­cheurs doivent-ils « connaître » l’industrie.

La seconde est que la R&D des entre­prises fonc­tionne de plus en plus en par­te­na­riat avec des labo­ra­toires aca­dé­miques et que le dia­logue dans le sens entre­prise-recherche doit lui aus­si fonc­tion­ner en cycle court.

Les ingé­nieurs doivent être aptes à choi­sir de bons par­te­naires de recherche en même temps qu’à for­mu­ler scien­ti­fi­que­ment les ver­rous à lever.

Dans le vivier mon­dial de PhD, doc­teurs et French engi­neers, il importe de mettre en valeur le savoir-faire fran­çais du pilo­tage pari­taire entre ensei­gne­ment supé­rieur et entre­prise des for­ma­tions des cadres pour l’industrie.

C’est dans cet esprit que la Confé­rence des direc­teurs des écoles fran­çaises d’ingénieurs (CDEFI) a créé en 2013, en accord avec le MENESR, un par­cours doc­to­ral « Com­pé­tences pour l’entreprise ».

Course à la taille

Si la mon­dia­li­sa­tion impose aux cam­pus ou désor­mais aux Com­mu­nau­tés d’universités et d’établissements d’enseignement supé­rieur et de recherche (COMUE) de se mettre à la « maille », il convient de rai­son gar­der et de ne pas consi­dé­rer que la taille mini­male doit être pour tous de n dizaines de mil­liers étu­diants et d’élèves.

L’Université Paris-Saclay en est un cas d’application : elle asso­cie 19 éta­blis­se­ments de nature diverse et com­plé­men­taire, avec 60 000 étu­diants et élèves, et 10 500 cher­cheurs et enseignants-chercheurs.

Son pro­jet a natu­rel­le­ment don­né la prio­ri­té aux déci­sions qui jouent en faveur de son attrac­ti­vi­té : créer un col­lège doc­to­ral unique du plus haut niveau, ratio­na­li­ser et rendre plus lisible une offre foi­son­nante de mas­ters, amé­lio­rer la vie des étu­diants et élèves, être moteur dans l’écosystème d’innovation du territoire.

Il n’y a aucun doute qu’« Ingé­nie­rie, sciences et tech­no­lo­gies de l’information, sys­tèmes » en sont un des fleurons.

Attractivité et qualité de vie

Deux apho­rismes emprun­tés à Michel Godet : « la qua­li­té de vie, fac­teur d’attractivité » et « les pôles de com­pé­ti­ti­vi­té seront des pôles de qua­li­té de vie ou ne seront pas » expriment enfin que la pré­sence et donc la for­ma­tion de cadres néces­saires au déve­lop­pe­ment des entre­prises grandes, moyennes et jeunes occupent une place clé sur la feuille de route de cha­cun de ces éco­sys­tèmes pro­pices à l’innovation et à l’entrepreneuriat.

Dans la renais­sance indus­trielle en France, la dis­po­ni­bi­li­té de cadres en nombre et en com­pé­tences appro­priées est indis­pen­sable. La for­ma­tion des tech­ni­ciens et ingé­nieurs y est d’autant plus cri­tique qu’elle exige cohé­rence et constance sur le temps long.

L’Université de Paris-Saclay asso­cie 19 éta­blis­se­ments. © ÉCOLE POLYTECHNIQUE

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