Témoignage : La querelle du b.a.-ba

Dossier : De l'écoleMagazine N°613 Mars 2006
Par Gilbert CASTELLANET (52)

Parmi les savoirs et savoir-faire à transmettre, la langue française est essentielle, car c’est la clé de la compréhension des autres et de ceux qui nous ont précédés, et aussi l’une des clés de la pensée autonome et structurée.

Les méthodes alphabétiques sont bien connues des plus anciens d’entre nous qui les ont pratiquées étant enfants. On apprend les lettres, puis des syllabes, puis des mots et ainsi on déchiffre l’écrit. Progressivement la lecture s’automatise (sauf pour les mots difficiles), de telle sorte que l’esprit conscient peut se consacrer au sens. L’élève n’est jamais mis en présence de mots qu’il ne sait pas déchiffrer avec ce qu’il a appris précédemment. L’écriture est associée dès le départ à la lecture.
Les méthodes alphabétiques découlent du principe alphabétique qui permet, avec 26 lettres et quelques signes d’accentuation et de ponctuation, de représenter toutes les particularités du langage oral, moyennant des correspondances conventionnelles entre des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes) et les sons élémentaires du langage (les phonèmes). Quelques dizaines de correspondances graphèmes-phonèmes et de règles, apprises progressivement, permettent de déchiffrer les dizaines de milliers de mots de notre langue.
Les méthodes alphabétiques sont dites explicites : le maître enseigne un ou plusieurs éléments ou règles, puis l’élève les assimile par exercices, répétitions, capitalisation progressive.

À la base de ce savoir se trouve l’enseignement élémentaire de la lecture et de l’écriture. Nous venons dans ce domaine de connaître une expérience en vraie grandeur qui prouve que le choix des méthodes pédagogiques peut avoir une énorme influence sur le savoir acquis par l’élève.

La querelle du b.a.-ba porte sur deux grandes familles de méthodes : les méthodes alphabétiques et les méthodes à départ global (voir encadrés). Elle s’est installée dans les médias il y a environ trois ans, à la suite de déclarations de Luc Ferry. Elle s’est récemment développée de par les prises de positions très fermes de Gilles de Robien, proscrivant le départ global et préconisant l’alphabétique. Nous ne savons pas encore1 comment les choses vont évoluer dans les écoles, mais nous pouvons nous poser deux questions :.

• pourquoi l’Éducation nationale a-t-elle été amenée à généraliser les méthodes à départ global ?

• quelles raisons militent en faveur d’un retour à l’alphabétique ? Et pourquoi maintenant ?

Pourquoi, depuis plus de trente ans, l’Éducation nationale a-t-elle généralisé les méthodes à départ global, en exerçant de fortes pressions sur les instituteurs ?

On peut discerner plusieurs raisons :

• l’effet de nouveauté (relative) : c’est nouveau donc c’est mieux ; des méthodes globales et dérivées ont été diffusées à l’étranger, et particulièrement aux USA ; de plus ces méthodes ont un fondement scientifique (plus exactement : un fondement théorique) alors que les méthodes alphabétiques ne donnaient pas entièrement satisfaction, certains élèves savaient déchiffrer mais ânonnaient sans comprendre ;

• le choix philosophique du constructivisme : seul l’élève peut construire son savoir, et ce qu’il découvre par lui-même a seul de la valeur. Ce choix ne se borne pas à l’enseignement du français, mais à toutes les disciplines ;

• enfin des raisons idéologiques, aujourd’hui tues, mais qui sont attestées par les ouvrages publiés par les promoteurs de la nouvelle éducation. Il s’agit de s’opposer à la transmission de ceux qui savent, et en premier lieu les parents, à ceux qui ignorent, car cette transmission du savoir est le fondement de la « reproduction sociale » c’est-à-dire du conservatisme. Il faut au contraire apprendre aux enfants à rejeter les idées et les préjugés de leurs parents. Le constructivisme va dans ce sens, car il diminue le pouvoir de transmission des maîtres. Et le départ global est un moyen éprouvé pour éloigner de l’école les parents et les grands-parents.

Pourquoi un retour à l’alphabétique ?

On constate qu’à l’entrée en sixième, beaucoup d’élèves sont de mauvais lecteurs, incapables de suivre utilement un enseignement secondaire. La proportion exacte n’est pas connue, car elle dépend des critères d’appréciation et des tests sur lesquels on se base. La commission Fauroux (1996) avance 14 %, l’inspecteur général Ferrier (1998) évalue à 25 % les entrants en sixième qui n’ont pas de base suffisante en lecture et en calcul, Luc Ferry (2003) dit 15 %, Gilles de Robien fait état de 20 % d’élèves qui ne parviennent pas à apprendre à lire en primaire. Cela représente plus de 150 000 enfants chaque année ; c’est aussi le nombre de ceux qui terminent leur scolarité sans diplôme.

Les méthodes à départ global qui ont été généralisées à l’Éducation nationale depuis plus de trente ans, elles sont dites mixtes car elles associent une phase « globale » plus ou moins longue, couvrant la grande maternelle et plusieurs semaines ou plusieurs mois du cours préparatoire, et une phase alphabétique. Cette combinaison présente de nombreuses variantes, selon les manuels et selon les maîtres.
L’élève est plongé dans un environnement de textes écrits, et mis en présence de mots qu’il doit « photographier » sans savoir les déchiffrer. De même il copie l’image ou le dessin de ces mots sans en connaître la structure alphabétique. Il se constitue progressivement un « stock de mots » reconnus par lui, puis il compare des mots (leur dessin et leur prononciation) et on lui demande de faire des hypothèses sur leur « sens », évidemment approximatif. L’élève doit ainsi progressivement découvrir la structure des mots et des phrases.
La méthode globale fait partie des méthodes « naturelles », dont le principe est que l’enfant apprend de sa propre initiative, qu’il « construit son savoir ».
Ainsi l’Émile de Jean-Jacques Rousseau éprouve-t-il le besoin d’apprendre à lire lorsqu’on lui remet des billets dont l’un peut-être est une invitation à manger de la crème, l’autre une invitation à quelque fête. Rousseau décrit les efforts d’Émile pour lire les billets : « Je suis presque sûr qu’Émile saura parfaitement lire et écrire avant l’âge de dix ans, précisément parce qu’il m’importe fort peu qu’il le sache avant quinze. » Il ajoute : « Parlerai-je à présent de l’écriture ? Non, j’ai honte de m’amuser à ces niaiseries dans un traité de l’éducation. »
La méthode globale est implicite : elle va du complexe au simple. L’élève, guidé par le maître, doit adopter une attitude de recherche, de découverte (en fait il doit deviner). Certains partisans de cette méthode n’ont pas hésité à comparer l’enfant de six ans à Champollion !

En outre, l’ampleur du phénomène est masquée par le fait que de nombreux parents instruisent eux-mêmes leurs enfants, en parallèle avec l’école, par l’une des méthodes alphabétiques que les éditeurs classaient jusqu’à présent dans le  » parascolaire « . Certains évaluent la proportion de ces enfants au tiers du total, en se basant sur la diffusion des manuels en question.

Au-delà des mauvais lecteurs, il faut aussi prendre en compte les lecteurs médiocres, dont certains sont intellectuellement doués, qui doivent fournir de gros efforts pour compenser ce handicap. En effet le départ global cause chez beaucoup d’enfants des troubles qui s’apparentent à la dyslexie. Claude Allègre, alors ministre, déclarait que, selon des tests faits à sa demande, 30 % des élèves de troisième ne savaient pas résoudre un problème faute d’en comprendre l’énoncé.

Les enseignants du secondaire, et maintenant ceux du supérieur, nous alertent sur la proportion croissante d’élèves et d’étudiants incapables de suivre un raisonnement, et dépourvus de repères c’est-à-dire de connaissances structurées. L’enseignement de la lecture n’est pas seul en cause, mais aussi la généralisation à toutes les disciplines du constructivisme, des pédagogies implicites, de la « découverte » erratique, qui engendrent la confusion mentale.

Les conséquences négatives du départ global sont confirmées par les études comparatives menées principalement à l’étranger ; elles montrent qu’en moyenne l’alphabétique obtient de meilleurs résultats, même pour la compréhension de l’écrit, pourtant invoquée en faveur de départ global. Enfin les neurologues et les cogniticiens considèrent comme la plus probable l’idée que dans la lecture le cerveau ne fonctionne pas selon un schéma global, mais par l’analyse rapide des mots, et que donc les méthodes axées au départ sur les correspondances entre graphèmes et phonèmes sont les plus efficaces.

Pourquoi maintenant ?

Pourquoi a-t-il fallu attendre si longtemps pour réagir ? En fait la gravité de la situation était connue depuis longtemps, mais le grand public était exclu du débat. Les parents qui instruisaient leurs enfants en alphabétique ne voulaient pas entrer en conflit avec l’école. Les instituteurs qui abandonnaient le départ global le faisaient de façon clandestine. Les enseignants du secondaire critiquaient les programmes et les horaires du français, mais ne mettaient pas en cause l’enseignement élémentaire.

Ce n’est que lorsque quelques instituteurs courageux ont décidé de se manifester publiquement, par la parole et par l’écrit, que les représentants de l’Éducation nationale ont dû accepter le débat.

Préférer ce qui marche à ce qui est nouveau2

La querelle du b.a.-ba n’est pas terminée. Mais le débat public qui s’est instauré permet de considérer quelques points comme acquis.

Les reproches faits à la méthode alphabétique sont largement infondés. De plus, la préférence pour cette méthode n’est pas un retour au passé : son application a évolué et continuera à évoluer.

Le départ global est nocif pour beaucoup d’enfants.

Il est temps de permettre aux instituteurs d’exercer leur liberté pédagogique en optant pour une méthode alphabétique, pour la transmission du savoir et l’accès à la maîtrise de la langue française.

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1.  À la date du 20 janvier.
2. « Moving from what’s new to what works »  selon l’expression de la National Right to Read Foundation (USA).

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