Conclusion : Peut mieux faire, mais par où commencer ?

Dossier : De l'écoleMagazine N°613 Mars 2006Par Antoine WARNIER (61)

Progrès

L’idée de pro­grès a motivé ma vie d’ingénieur. Les créa­teurs, les inven­teurs étaient des rôles mod­èles. Mais com­ment passe-t-on du mod­èle de l’in­ven­teur ou de l’artiste créa­teur aux démarch­es d’un groupe humain ou d’une insti­tu­tion ? Com­ment passe-t-on de l’in­di­vidu­el au collectif ? 

Les cer­cles de qual­ité (dans la foulée des lois Auroux de 1982) et leur mise en route dans notre usine m’ont mon­tré l’im­por­tance des échanges entre col­lègues non seule­ment du même méti­er mais surtout du même ser­vice dans dif­férents métiers. Pour les lecteurs qui n’ont pas suivi ces mou­ve­ments, il s’agis­sait — en résumé — de pro­mou­voir un tra­vail de qual­ité, bien au-delà de la seule qual­ité des pro­duits. Les réu­nions et les résul­tats d’ensem­ble m’ont mon­tré la richesse des échanges et des idées, l’in­térêt qua­si pas­sion­né que beau­coup y met­taient et la facil­ité de mise en œuvre des con­clu­sions. J’ai ressen­ti là une idéolo­gie de pro­grès : d’un bout de l’échelle à l’autre, beau­coup d’en­tre nous étions per­suadés que nous pou­vions amélior­er nos façons de faire et que notre intérêt com­mun rejoignait l’in­térêt général. 

L’ef­fort s’est dévelop­pé ensuite dans beau­coup d’en­tre­pris­es sous des noms divers — Qual­ité Totale, Normes Iso… J’en retiens essen­tielle­ment l’aspect col­lec­tif, opposé au mod­èle de Léonard de Vin­ci, génie soli­taire aimé des rois. 

Progress is a nice word.
But change is its motivator
and change has its ennemies.

J.-F. KENNEDY 

La con­duite du change­ment, cela s’ap­prend ; entre autres, on con­sacre pas mal de temps à l’é­tude des minorités agis­santes : indis­pens­ables, elles oscil­lent cepen­dant en per­ma­nence entre la dis­so­lu­tion par décourage­ment et l’é­clate­ment par dis­sen­sions internes, faute de trou­ver un arbi­tre recon­nu qui peut répar­tir les charges et faire partager les pri­or­ités. Cas par­ti­c­uli­er si ce groupe agis­sant choisit ses mem­bres tout du long de la hiérar­chie : les minorités ain­si com­posées ont l’a­van­tage géné­tique d’un réseau arbi­tral institutionnel. 

Évidem­ment, les mem­bres de la minorité agis­sante doivent vivre toutes les expéri­ences du milieu sur lequel elle veut agir et cela en per­ma­nence, pas seule­ment en stage ini­tial. C’est pourquoi le sché­ma d’or­gan­i­sa­tion clas­sique ne fonc­tionne pas : la tête du pro­grès n’est pas la Recherche ou la Stratégie ni le Cab­i­net ; ce sché­ma “nat­u­ral­iste” fonc­tionne quand les buts du pro­grès sont des objets matériels, mais pas pour des insti­tu­tions, a for­tiori dans les métiers de l’im­matériel. Dans ces cas le pro­grès ne peut venir que de l’é­pais­seur du Corps, et pas seule­ment du corps enseignant, mais de tous les per­son­nels de l’Institution. 

Voyage dans l’épaisseur

Il y a quelques années, un plan social m’a per­mis de saisir une oppor­tu­nité : con­tribuer à l’en­seigne­ment des sci­ences à rai­son de six heures chaque semaine dans toutes les class­es de deux écoles pri­maires. Ce dis­posi­tif m’a don­né l’oc­ca­sion en cinq ans de col­la­bor­er avec plus d’une ving­taine d’in­sti­tu­teurs ou pro­fesseurs des écoles et d’ob­serv­er leur hiérar­chie. En com­para­i­son bru­tale avec ce que j’avais con­nu avant, je n’ai pas éprou­vé là l’ex­is­tence d’une idéolo­gie de pro­grès, et la hiérar­chie y bril­lait par son absence. Beau­coup d’en­seignants sont mil­i­tants d’un mou­ve­ment pro­gres­siste ou d’un autre, mais rares sont les étab­lisse­ments (pri­maires en tout cas) où l’on trou­ve deux mem­bres act­ifs d’un même mou­ve­ment. La con­sti­tu­tion d’une minorité agis­sante est donc excep­tion­nelle et sa dura­bil­ité qua­si impos­si­ble. Il y a beau­coup de ten­ta­tives promet­teuses, mais sans développement. 

Évidem­ment “mes” deux écoles et sa ving­taine d’en­seignants ne con­stituent pas un échan­til­lon représen­tatif. Ajou­tons les cinq écoles pri­maires, publiques aus­si, où je suis ren­tré der­rière mes enfants comme délégué par­ent : qua­tre étaient sur le même moule et la cinquième déro­geait à tous points de vue : l’é­cole Vit­ruve (Paris XXe) est un mod­èle rare d’idéolo­gie de pro­grès. Cita­tion typ­ique “Si un de nos CP n’ar­rive tou­jours pas à lire à Pâques, nous devons trou­ver pourquoi et chang­er nos habi­tudes.” Cette école est aus­si déroga­toire en ce que l’un des enseignants, déchargé, fait fonc­tion de directeur pour un an ou plus et que, quand un enseignant quitte Vit­ruve, son suc­cesseur est coop­té par les restants par­mi les can­di­dats qui deman­dent cette école-là (aucun texte offi­ciel ne for­ti­fie ces deux pra­tiques !). Il ne s’ag­it plus ici de minorité agis­sante, mais de majorité ! Un seul bémol : la réti­cence — com­préhen­si­ble — qu’avait cette équipe à tra­vailler à la dif­fu­sion de ses pra­tiques, par attache­ment au principe ” pour vivre heureux vivons cachés “. 

Encadrement

Par­tir d’ex­péri­ences acquis­es dans une entre­prise marchande pour abor­der des ques­tions touchant l’É­d­u­ca­tion nationale s’ap­par­ente pour cer­tains au sac­rilège. J’ose le faire car l’idée de pro­grès est plus fon­da­men­tale que la réduc­tion marchande et la dimen­sion col­lec­tive du pro­grès se retrou­ve à l’i­den­tique dans toutes les com­mu­nautés pro­fes­sion­nelles. Le point frap­pant con­cerne la hiérar­chie. Dans mon groupe indus­triel, la pre­mière règle des réor­gan­i­sa­tions était : pas plus de 12 per­son­nes sub­or­don­nées directes de la treiz­ième sinon celle-ci ne pour­ra pas con­naître per­son­nelle­ment les gens dont elle est respon­s­able. J’ai demandé à mes col­lègues enseignants qui était leur chef direct. Déjà ce mot de chef n’est pas clair pour beau­coup d’en­tre eux, mais en décan­tant les répons­es j’obte­nais “c’est l’IEN (Inspecteur de l’É­d­u­ca­tion nationale) de la cir­con­scrip­tion”. Étape suiv­ante, con­tact chez l’IEN (auprès d’un de ses trois ou qua­tre con­seillers) : “com­bi­en d’en­seignants ici ?”, pre­mière cir­con­scrip­tion “à peu près 150”, deux­ième “au dernier pointage plus de 300, d’ailleurs on va la couper en deux”. Si l’en­cadrement reste aus­si loin­tain, la minorité agis­sante ne com­portera pas de cadre ! 

Mieux faire ensemble

La soli­tude pro­fes­sion­nelle des enseignants, en tout cas dans le pri­maire, m’im­pres­sionne : d’abord ils n’ont per­son­ne à qui se référ­er (senior, leader, entraîneur, patron, chef, cadre, man­ag­er, directeur, inspecteur, appelez-le comme vous voulez !) mais encore, dans une école com­mu­nale en tout cas, il est excep­tion­nel de tra­vailler ensem­ble, de dis­cuter de son tra­vail avec un col­lègue. Philippe Meirieu donne sa ver­sion de cette sit­u­a­tion (Let­tre à un jeune pro­fesseur, ESF édi­teur 2005, p. 44) : “Nous tra­vail­lons de notre mieux”, affir­ma­tion sou­vent enten­due à la pre­mière per­son­ne du sin­guli­er. Il y a bien des “groupes d’analyse des pra­tiques”, et des réu­nions sem­blables, mais ce ne sont pas des gens du même établissement. 

Donc faire mieux n’est pas un objec­tif com­mun ; sug­gér­er à un enseignant qu’il pour­rait faire mieux est d’ailleurs sou­vent une agres­sion ! Pour­tant la con­vic­tion que le pro­grès est pos­si­ble est une con­di­tion indis­pens­able de son avène­ment. Faute de cette con­vic­tion, l’In­sti­tu­tion ne peut pas pro­gress­er et le prof reste seul devant “ses” élèves ; il rejette pour­tant la respon­s­abil­ité des échecs quand il y en a. (“ Voilà pourquoi je n’ac­cepte pas que mon activ­ité d’en­seignant soit… soumise à l’oblig­a­tion de résul­tat “, P. Meirieu, op. cit. p. 41.) Le prob­lème est là encore le pas­sage de l’in­di­vidu­el au collectif. 

Et pourquoi, dans ces con­di­tions, chercher à con­naître les expéri­ences réussies, et où chercher ? 

Avancer

Peut-on décrire un prob­lème dans La Jaune et la Rouge sans don­ner la solu­tion ? J’es­time qu’il faut expéri­menter en réel sous statuts déroga­toires. Deux exem­ples aux deux extrêmes de l’échelle : l’é­cole Vit­ruve et l’u­ni­ver­sité de tech­nolo­gie de Com­piègne UTC. Il y a pas mal d’autres expéri­ences remar­quables, mais leur occur­rence est le fruit du hasard, leur dif­fu­sion presque tou­jours con­fi­den­tielle et leur durée assez aléa­toire. Il faut que quelques-uns démon­trent expéri­men­tale­ment que le pro­grès est pos­si­ble ; les démon­stra­tions seront accep­tées si elles cou­vrent au moins un étab­lisse­ment, ou mieux plusieurs, une cir­con­scrip­tion, une académie. 

Pour porter un pro­jet expéri­men­tal, il faut des volon­taires ; on ne peut escompter un aboutisse­ment con­clu­ant si les ini­ti­a­teurs du pro­jet ne cooptent pas une par­tie des par­tic­i­pants, hiérar­chie com­prise, mais une telle pra­tique est absol­u­ment con­traire au statut des per­son­nels de l’É­d­u­ca­tion nationale ; la liber­té d’ex­péri­menter instau­rée par la Loi d’ori­en­ta­tion est insuff­isante. Une seule méthode per­me­t­trait de sor­tir l’In­sti­tu­tion de l’ornière d’où ses meilleurs servi­teurs s’épuisent à essay­er de la tir­er, c’est en pas­sant par des pro­jets expéri­men­taux délim­ités géo­graphique­ment (ques­tion de hiérar­chie) et néces­saire­ment déroga­toires. Le Grand Débat sur l’É­cole a soulevé pra­tique­ment toutes les bonnes ques­tions. Notre Cama­rade Claude Thélot les a bien fait appa­raître, avec de bonnes déduc­tions vers les répons­es recom­mand­ables. Mais la démarche par déduc­tion, les débats, si larges soient-ils, les con­tro­ver­s­es n’aboutis­sent pas, comme au temps de la Scolastique. 

Il reste à faire la liste des domaines à fouiller expéri­men­tale­ment et à lancer un dis­posi­tif style loi Huriez (à trans­pos­er du domaine des expéri­men­ta­tions médi­cales) pour légitimer les déro­ga­tions et les résul­tats, en super­visant et fédérant avec la sou­p­lesse req­uise. Et l’ob­ser­va­tion détail­lée des pays étrangers par nos enseignants ne peut être qu’un suc­cé­dané de ces expérimentations. 

Je ne vois pas ce qui pour­rait sup­pléer l’ab­sence d’idéolo­gie de pro­grès, ce qui pour­rait rem­plac­er des minorités agis­santes entraî­nant dans des pra­tiques quo­ti­di­ennes et durables une grande var­iété d’étab­lisse­ments avec leurs hiérarchies.

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