Orientation par l’échec, échec de l’orientation

Il y a longtemps que le niveau élevé de l’échec sco­laire nour­rit le chô­mage des jeunes. De 1972 à 1986, je me suis occupé de l’insertion sociale de ceux qui avaient ter­miné leur sco­lar­ité sans qual­i­fi­ca­tion. J’en ai ren­du compte dans deux ouvrages², puis j’ai voulu com­pren­dre pourquoi ces jeunes sans autre hand­i­cap que leur appar­te­nance à des caté­gories sociales défa­vorisées avaient si mal vécu leur sco­lar­ité. En 1998, j’ai pro­posé mes ser­vices au prin­ci­pal d’un col­lège du XIX^e arrondisse­ment, où nous sommes main­tenant une dizaine d’intervenants retraités à accom­pa­g­n­er des élèves en difficulté. 

C’est de cette expéri­ence et de l’observation de la sco­lar­ité d’enfants de familles amies d’origine immi­grée que je voudrais ren­dre compte en mon­trant com­ment, dès la fin du pri­maire, l’échec s’installe dans le cur­sus sco­laire de cer­tains enfants et com­ment il devient défini­tif au col­lège, déter­mi­nant un classe­ment qui aboutit à une ori­en­ta­tion par défaut. 

Échec dès la fin du primaire

Je me réfère au livre dans lequel Lin­da racon­te sa sco­lar­ité³.

Le niveau élevé de l’échec sco­laire nour­rit le chômage 

Elle a changé six fois d’école et redou­blé deux fois entre CP et CE1. Arrivée au col­lège, sa classe a été soumise à un test de niveau lors duquel elle a pris con­science de ses lacunes. Elle a atten­du une remise à niveau, mais ce n’était pas prévu, car le test n’avait qu’un but sta­tis­tique. Elle a traîné pen­dant qua­tre ans au col­lège ses lacunes en français et en maths. 

Elle en a par­lé avec une pro­fesseur de français, mais celle-ci, tenue par son pro­gramme, ne pou­vait que lui con­seiller de lire « tout ce qu’on pou­vait lire, et surtout de com­mencer par des his­toires qu’elle aimait ». C’était un bon con­seil, mais insuff­isant pour combler ses lacunes. 

Maths pour filières longues

Prévoir et organ­is­er l’orientation en troisième
Dans La Jaune et la Rouge, n° 675, de mai 2012, le prin­ci­pal du col­lège René-Descartes du Blanc-Mes­nil souligne la façon dont il gère la grande diver­sité eth­nique et sociale de ses élèves. Il explique notam­ment que, chaque année au début du sec­ond trimestre, il con­voque indi­vidu­elle­ment les par­ents des élèves de 3^e, afin de pré­par­er avec eux les ori­en­ta­tions de fin d’année. En présence de l’élève et au vu de ses per­for­mances sco­laires, il con­seille les par­ents et débat avec eux afin de les aider à rem­plir le for­mu­laire des choix d’orientation, entre les lycées d’enseignement général, les lycées d’enseignement tech­nique, les lycées pro­fes­sion­nels et les CFA. 

J’ai suivi Ami­na­ta depuis le pri­maire. En fin de 4^e, son bul­letin de notes men­tion­nait 9,80 en français et 4,60 en maths, avec l’annotation du chef d’établissement : « Ensem­ble insuff­isant, con­tin­uez les efforts, pré­parez une ori­en­ta­tion pro­fes­sion­nelle choisie, le niveau de 4^e n’est pas acquis, pas­sage en classe de 3^e. »

L’ayant aidée en maths, je con­statais qu’on lui enseignait le pro­gramme des class­es sec­ondaires avant l’allongement de la sco­lar­ité, quand le pre­mier cycle du sec­ondaire était réservé aux seuls élèves des­tinés aux fil­ières longues. Sachant qu’une loi de 2005 avait fixé l’objectif d’assurer à tous les élèves la maîtrise, en fin de sco­lar­ité oblig­a­toire, d’un socle com­mun des con­nais­sances et des com­pé­tences, j’ai con­sulté le site www.eduscol du min­istère de l’Éducation.

Sept com­pé­tences devraient être acquis­es à la fin des études oblig­a­toires, dont l’une inti­t­ulée « Prin­ci­paux élé­ments de math­é­ma­tiques et cul­ture sci­en­tifique et tech­nologique ». Axée sur la réso­lu­tion de prob­lèmes math­é­ma­tiques, sci­en­tifiques ou tech­nologiques, cette com­pé­tence met l’accent sur l’utilisation « en sit­u­a­tion » du cal­cul et des élé­ments de la géométrie. Ce qui est enseigné au col­lège va bien au-delà, de sorte qu’Aminata se trou­ve en dif­fi­culté sur un pro­gramme qui pré­pare aux études des lycées d’enseignement général, alors que l’annonce d’une ori­en­ta­tion vers un lycée pro­fes­sion­nel néces­sit­erait un ren­force­ment de ses capac­ités d’utilisation « en sit­u­a­tion » du cal­cul et des élé­ments de la géométrie⁴.

Choisir son orientation

J’ai suivi Dji­bo depuis l’âge de sept ans. Il n’était pas bon élève et j’avais beau­coup de peine à le motiv­er. Après deux redou­ble­ments en pri­maire, il a pour­suivi en col­lège une sco­lar­ité peu ent­hou­si­aste. Soucieux des bons résul­tats de son étab­lisse­ment, le prin­ci­pal a pro­posé de le muter dans un col­lège « plus adap­té à son niveau », ce que son père a refusé. 

En 3^e, il est devenu évi­dent qu’il serait ori­en­té vers un lycée pro­fes­sion­nel, aus­si l’ai-je emmené aux journées « portes ouvertes ». Nous avons vis­ité trois étab­lisse­ments, spé­cial­isés l’un en élec­tron­ique, un autre en élec­tric­ité et le troisième en arts graphiques. 

Partout l’accueil était chaleureux et Dji­bo a été séduit par le lycée Max­im­i­lien- Vox d’arts graphiques. Il n’a pas obtenu d’y être affec­té, mais au lycée Corvis­art qui pré­pare aux mêmes métiers. Il sem­ble avoir trou­vé sa place dans le cadre d’une for­ma­tion inclu­ant de longs stages en entreprise. 

Une ori­en­ta­tion par défaut pour les élèves en difficulté
J’ai accom­pa­g­né Fatou quelques mois en 3^e. Ayant redou­blé deux fois, elle était plus grande et plus mûre que ses condis­ci­ples, mais elle ne maîtri­sait pas les bases du cal­cul, cen­sées être acquis­es en fin d’école pri­maire. Grâce au cahi­er qu’elle tenait avec grand soin, je suiv­ais le déroule­ment du pro­gramme : le cal­cul lit­téral, la notion de fonc­tion, le théorème de Thalès et sa réciproque, etc.
Mais Fatou ne savait pas compter : depuis la 6^e, per­son­ne n’avait pris en compte le fait que, n’ayant pas com­pris le sys­tème déci­mal, elle ne savait pas faire les retenues dans les opéra­tions arith­mé­tiques⁵. Le pro­gramme qu’on lui enseignait débor­dait large­ment le socle com­mun, elle s’appliquait à tenir son cahi­er et elle le fai­sait bien, car elle était tra­vailleuse et ordon­née, mais elle ne pou­vait évidem­ment pas appren­dre les maths à l’envers.
Son bul­letin de fin d’année con­fir­mait une très faible note en maths et peu de bonnes notes dans les autres matières, sauf un 20/20 en arts plas­tiques que son pro­fesseur con­fir­mait, la dis­ant intéressée et créa­tive. Elle ne pou­vait pré­ten­dre qu’à un lycée pro­fes­sion­nel et ses notes insuff­isantes la situ­aient en queue de liste, de sorte qu’elle n’a obtenu aucun de ceux qu’elle avait demandés. Je lui ai recom­mandé l’apprentissage : sa matu­rité et sa bonne présen­ta­tion lui ont per­mis de trou­ver tout de suite un employeur et d’être admise en CFA⁶ dans une for­ma­tion de pré­para­trice en pharmacie. 

Éduquer des travailleurs et des citoyens

En 1944, le min­istre de l’Éducation a chargé une com­mis­sion d’étudier une réforme de l’enseignement. Com­posée d’enseignants, elle comp­tait qua­tre pro­fesseurs au Col­lège de France dont les deux prési­dents suc­ces­sifs, un physi­cien, Paul Langevin, et un psy­cho­logue spé­cial­iste de l’enfance, Hen­ri Wal­lon. Toutes les sen­si­bil­ités de la Résis­tance étaient représen­tées dans ce groupe qui s’était don­né pour règle « de résoudre tous les sujets de désac­cord par la voie de l’unanimité⁷. »

Le rap­port, remis en 1947 et con­nu sous le nom de plan Langevin-Wal­lon, est devenu une référence car ses propo­si­tions ont annon­cé la plu­part des réformes débattues et réal­isées à ce jour dans le domaine de l’éducation. Il est rare de trou­ver un tel con­sen­sus dans ce domaine, aus­si vaut-il la peine d’en exam­in­er les termes. 

Le rap­port pose en préal­able la néces­sité d’éduquer à la fois des citoyens et des tra­vailleurs. L’éducation des citoyens est fondée sur le principe d’égalité, qui se traduit par la gra­tu­ité général­isée. Tous les enfants, quelles que soient leurs orig­ines, « ont un droit égal au développe­ment max­i­mum que leur per­son­nal­ité com­porte ». Mais l’enseignement doit aus­si se démoc­ra­tis­er par « une élé­va­tion con­tin­ue du niveau cul­turel de la nation ». 

L’orientation ne devrait jamais être un sous-pro­duit de l’échec

Quant à l’éducation des tra­vailleurs, elle doit pren­dre en compte la diver­sité des élèves. « Il revien­dra à l’enseignement de met­tre cha­cun à la place que lui assig­nent ses apti­tudes pour le plus grand bien de tous », si bien que « la diver­si­fi­ca­tion des fonc­tions sera com­mandée non plus par la for­tune ou la classe sociale, mais par la capac­ité à rem­plir la fonction ». 

Il revient donc à l’éducation de met­tre en valeur les apti­tudes indi­vidu­elles, mais aus­si de les mesur­er, d’où l’accent mis sur l’orientation, « sco­laire d’abord, puis ori­en­ta­tion pro­fes­sion­nelle qui doivent aboutir à met­tre chaque tra­vailleur, chaque citoyen au poste le mieux adap­té à ses possibilités ». 

Ce plan nous inter­pelle sur le fait que nous puis­sions laiss­er 18 % d’une classe d’âge ter­min­er leur sco­lar­ité en sit­u­a­tion d’échec pour ne nous préoc­cu­per qu’ensuite de leur ori­en­ta­tion pro­fes­sion­nelle. En nous appuyant sur le con­sen­sus Langevin-Wal­lon, nous pour­rions avancer l’idée que l’orientation ne devrait jamais être un sous-pro­duit de l’échec, mais une démarche d’éducation à part entière, qui précéderait et préviendrait l’échec.

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1. Pierre Cahuc, Stéphane Car­cil­lo, Olivi­er Gal­land, André Zyl­ber­berg, Com­ment la France divise sa jeunesse. La machine à tri­er, Eyrolles, 2011.
2. Jacques Denantes, Les Jeunes et l’emploi, L’Harmattan, 1987, et La Société malade du chô­mage, L’Harmattan, 1989.
3. Lin­da Tezrarin, Com­ment sur­vivre à l’échec sco­laire ? L’Harmattan, 2012. Voir La Jaune et la Rouge n° 681, jan­vi­er 2013.
4. Le col­lège d’Aminata n’est pas une excep­tion. Il sem­ble qu’aucun col­lège en France n’ait amor­cé la mise en oeu­vre des pro­grammes du socle commun.
5. Pour ren­dre jus­tice au col­lège, pré­cisons que Fatou n’y était arrivée qu’en troisième.
6. Cen­tre de for­ma­tion d’apprentis.
7. Cita­tions extraites de l’ouvrage de G. Mialaret, Le Plan Langevin-Wal­lon, PUF, 1997.

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