Repenser l’éducation : regards croisés

Dossier : Le Sursaut, 2e partieMagazine N°621 Janvier 2007
Par Kaori IWAI

L’É­tat joue un rôle cen­tral dans la con­cep­tion du mod­èle nation­al de l’é­d­u­ca­tion qui est la pre­mière brique de l’ingénierie sociale d’un pays. Par­mi les dif­férentes théories qui per­me­t­tent d’ex­pli­quer la nature de la rela­tion entre l’É­tat et l’é­d­u­ca­tion, nous retien­drons la per­spec­tive du fonc­tion­nal­isme et la per­spec­tive de la repro­duc­tion des class­es. Selon la con­cep­tion du fonc­tion­nal­isme, l’É­tat con­stitue une sol­i­dar­ité de moyens dont la final­ité est de main­tenir une société sta­ble. Cette fonc­tion holis­tique assume la respon­s­abil­ité « de socialis­er l’in­di­vidu pour l’adapter aux formes mod­ernes de tra­vail, de rela­tions sociales, et d’idéaux moraux1. »

Dans la théorie de la repro­duc­tion des class­es, les struc­tures insti­tu­tion­nelles jouent un rôle d’ap­pareil idéologique pour per­me­t­tre aux class­es dom­inées d’ac­cepter une société de class­es2. En d’autres ter­mes, la social­i­sa­tion sco­laire qui est nor­male­ment imposée par l’É­tat est un out­il « pour légitimer un ordre social con­testable3 », alors que la per­spec­tive du fonc­tion­nal­isme la con­sid­ère comme un out­il pour « assur­er la néces­saire dif­fu­sion d’une cul­ture uni­verselle4 ».

Sous l’effet de la mondialisation, chaque État valorise son avantage compétitif

Selon May­er et al.5, les poli­tiques éduca­tives des pays ouverts au monde vont con­verg­er et s’har­monis­er. D’après la théorie insti­tu­tion­nelle, les poli­tiques éduca­tives de chaque pays évolu­ent sous l’in­flu­ence de la pro­pre évo­lu­tion d’une con­science glob­ale et uni­verselle, issue des actions des organ­i­sa­tions inter­na­tionales et non gou­verne­men­tales, des doc­trines des chercheurs réputés, des poli­tiques des pays les plus influ­ents sur le plan inter­na­tion­al, etc.6. Dans ce con­texte, l’É­tat n’est plus un acteur dom­i­nant pour dévelop­per les poli­tiques nationales, mais se con­tente d’un rôle de coor­don­na­teur dans la for­ma­tion des poli­tiques éduca­tives : sous la dou­ble con­trainte d’une part de l’in­flu­ence inter­na­tionale et d’autre part des lim­ites et des besoins spé­ci­fiques nationaux et locaux, l’É­tat tente de don­ner une direc­tion à sa poli­tique éduca­tive. En plus, pour que sa poli­tique éduca­tive soit effec­tive­ment mise en appli­ca­tion sur le ter­rain dans les meilleures con­di­tions pos­si­bles, l’É­tat ne peut pas ignor­er en amont de com­mu­ni­quer avec les enseignants et de recueil­lir directe­ment ou par leurs représen­tants syn­di­caux l’ex­pres­sion des intérêts et des dif­fi­cultés de leur tra­vail lors de l’élab­o­ra­tion de sa poli­tique éducative.

Pagano accepte que la mon­di­al­i­sa­tion ren­force l’in­té­gra­tion économique par une homogénéi­sa­tion des règles nationales vers des règles de l’é­conomie glob­ale. Cepen­dant, cette inté­gra­tion économique pousse chaque pays à chercher son pro­pre avan­tage com­péti­tif insti­tu­tion­nel en dévelop­pant une façon dis­tinc­tive de dis­tribuer des biens intel­lectuels en accen­tu­ant ses car­ac­téris­tiques pro­pres7. Boy­er, chercheur de la théorie de la régu­la­tion, en con­clut à la per­sis­tance de la diver­sité cul­turelle, poli­tique et économique même sous l’ef­fet de la mon­di­al­i­sa­tion8. Vinokur pro­jette une bipo­lar­i­sa­tion éduca­tive reflé­tant la bipo­lar­i­sa­tion économique en cours entre des firmes mon­di­ales faisant vivre une couche sociale aisée et des pop­u­la­tions lais­sées pour compte. La bipo­lar­i­sa­tion de l’en­seigne­ment se fera d’une part autour d’un réseau édu­catif homogène inter­na­tion­al en com­péti­tion pro­duisant des enseigne­ments de pointe, et d’autre part autour d’un sys­tème édu­catif nation­al dis­pen­sant l’en­seigne­ment social pour tous9. D’une part, l’É­tat « n’est plus l’ex­pres­sion poli­tique de l’in­térêt pub­lic col­lec­tif ; il devient un acteur par­mi d’autres, chargé de créer les con­di­tions les plus favor­ables à la com­péti­tiv­ité10 ». Les formes nationales de l’é­d­u­ca­tion seront fonc­tion de la nature des investisse­ments effec­tués dans l’é­d­u­ca­tion de pointe val­orisant les avan­tages com­péti­tifs dans la com­péti­tion globale.

D’autre part, pour neu­tralis­er l’é­cart social qui se pro­duit dans cette « guerre économique11 », une part de la poli­tique éduca­tive doit être sociale et mise en place pour servir égale­ment à « répar­er un tis­su social élimé » en vue de « lut­ter con­tre la pau­vreté et l’ex­clu­sion » et de sauve­g­arder la paix sociale en la préser­vant d’un endoc­trine­ment révo­lu­tion­naire des couch­es pau­vres12. Reprenant Carnoy, les réformes éduca­tives sous l’ef­fet de la mon­di­al­i­sa­tion se clas­si­fieront donc en réformes d’in­vestisse­ment incitées par la com­péti­tiv­ité, réformes de réor­gan­i­sa­tion par con­trainte budgé­taire et réformes de redis­tri­b­u­tion incitées pour préserv­er l’é­gal­ité sociale13.

Regards croisés sur l’étranger

Pour pos­er un regard sys­té­ma­tique dans le domaine de l’é­d­u­ca­tion, nous pro­posons une typolo­gie divisée selon deux critères :

1) l’ob­jec­tif de l’en­seigne­ment qui peut être « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance », « l’in­térêt et le sen­ti­ment », ou « la socia­bil­ité et la vie pratique » ;
2) la final­ité de l’en­seigne­ment qui peut être « pour la beauté de l’art » ou « instru­men­tal­isée comme un moyen ».

Le pre­mier critère néces­site quelques expli­ca­tions com­plé­men­taires. L’ob­jec­tif cen­tré sur « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » est basé sur le pos­tu­lat sociopéd­a­gogique suiv­ant : les phénomènes dans le monde sont com­pris en fonc­tion de l’in­ter­pré­ta­tion qu’en fait chaque individu.

Une bonne théorie est le véhicule non seule­ment pour com­pren­dre un phénomène main­tenant, mais aus­si pour s’en sou­venir demain.

Jérôme Bruner (1960)14.

Car­i­ca­tur­er l’é­d­u­ca­tion cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » comme une approche qui pour­suit le « bour­rage de crâne » amène à l’op­pos­er à l’é­d­u­ca­tion cen­trée sur « l’in­térêt et le sen­ti­ment ». L’ob­jec­tif cen­tré sur l’in­térêt et le sen­ti­ment est l’ap­pren­tis­sage par le désir d’ap­pren­dre qui accentue les expéri­ences émo­tion­nelles pour stim­uler une capac­ité d’in­ter­pré­ta­tion subjective.

Tout dépend de la qual­ité de l’ex­péri­ence qui a été vécue.
John Dewey (1938)15

Enfin, l’ob­jec­tif cen­tré sur la socia­bil­ité et la vie pra­tique est l’ap­pren­tis­sage de « ce qu’il faut appren­dre » pour vivre en société.

… l’é­d­u­ca­tion doit être un proces­sus, non seule­ment pour l’in­di­vidu, mais aus­si d’in­té­gra­tion, qui est la réc­on­cil­i­a­tion d’une par­tic­u­lar­ité indi­vidu­elle avec l’u­nité sociale.
Her­bert Read (1943)16

En rela­tion avec l’évo­lu­tion de la ten­dance dom­i­nante en édu­ca­tion au sein de la com­mu­nauté inter­na­tionale, chaque pays met en avant une édu­ca­tion qui val­orise ses pro­pres spé­ci­ficités en rela­tion avec sa cul­ture, son his­toire, sa logique insti­tu­tion­nelle et les événe­ments poli­tiques. Afin de com­par­er la poli­tique éduca­tive française à la réal­ité du monde, nous avons choisi dans les qua­tre autres con­ti­nents qua­tre pays qui représen­tent la diver­sité des pays du monde : l’Afrique du Sud, le Brésil, les États-Unis et le Japon.

En Afrique du Sud : l’enseignement public se restructure à partir des formes d’enseignement traditionnel

En Afrique du Sud, en appli­ca­tion de l’e­sprit de la nou­velle Con­sti­tu­tion pro­mul­guée en 1996, le sys­tème édu­catif a subi de pro­fonds change­ments durant ces quinze dernières années. La nou­velle Con­sti­tu­tion octroie l’é­gal­ité devant l’é­d­u­ca­tion et explicite­ment le droit d’établir et de gér­er des insti­tu­tions éduca­tives indépen­dantes17. Le gou­verne­ment de Nel­son Man­dela a dû faire face sur le ter­rain au manque cri­ant d’en­seignants for­més, dont l’une des caus­es était la pandémie du sida (20 % des 15–49 ans sont infec­tés par le virus).

Dans ce pays, où le pou­voir colo­nial avait con­trôlé le sys­tème, l’é­d­u­ca­tion avait servi notam­ment à imprégn­er la pop­u­la­tion locale de la cul­ture colo­niale sans se souci­er du savoir indigène18. À l’op­posé, la réforme du sys­tème édu­catif s’est appuyée sur l’in­té­gra­tion de l’en­seigne­ment tra­di­tion­nel dévelop­pé par chaque com­mu­nauté en dehors du sys­tème édu­catif formel, en inté­grant dans la réforme de l’é­d­u­ca­tion formelle les ressources et les struc­tures des com­mu­nautés locales qui exis­taient tra­di­tion­nelle­ment. Les pra­tiques cul­turelles en Afrique sont inter­dis­ci­plinaires par nature19 et l’en­seigne­ment tra­di­tion­nel est basé sur la cul­ture et les arts tra­di­tion­nels trans­mis dans les rit­uels et les événe­ments comme les mariages, les ini­ti­a­tions, etc.

La société africaine asso­cie tra­di­tion­nelle­ment l’art (un fac­teur émo­tion­nel) et la sci­ence (un fac­teur rationnel) comme étant les deux fac­teurs qui com­posent la société. Ces deux fac­teurs appa­rais­sent inté­grale­ment dans les activ­ités africaines : tan­dis qu’une approche expéri­men­tale est sou­vent util­isée dans les activ­ités artis­tiques, les élé­ments esthé­tiques sont dis­cutés dans les activ­ités sci­en­tifiques. Pour illus­tr­er ces deux car­ac­téris­tiques de l’é­d­u­ca­tion, l’ap­proche cen­trée sur la « socia­bil­ité et la vie pra­tique » et celle inté­grant l’art avec un autre appren­tis­sage, Grossert20 intro­duit un type d’é­d­u­ca­tion indigène, « l’é­d­u­ca­tion par des pairs (peer edu­ca­tion) » dans laque­lle les enfants dotés de plus d’ex­péri­ence appren­nent aux enfants plus jeunes. Quant aux adultes, ils inter­vi­en­nent à peine dans l’é­d­u­ca­tion par les pairs, même s’ils don­nent des con­seils à cer­tains moments. Ils jouent donc un rôle en retrait encad­rant les enfants qui enseignent par leurs expéri­ences et leurs con­nais­sances, mais ils ne pren­nent pas la respon­s­abil­ité autori­taire d’enseigner.

La réforme de l’é­d­u­ca­tion a pour but de con­tribuer à la paix sociale et au développe­ment économique notam­ment dans le tourisme par l’ap­pren­tis­sage de la diver­sité cul­turelle, et de la richesse des valeurs enrac­inées dans les dif­férentes com­mu­nautés et par le développe­ment de la fierté dans cette diver­sité. Cette réforme postérieure à 1994, inté­grant l’é­d­u­ca­tion informelle comme moyen de développe­ment des valeurs de la nou­velle société, a con­sti­tué à l’o­rig­ine une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­térêt et le sen­ti­ment » val­orisant l’au­tonomie des enfants comme aupar­a­vant dans l’en­seigne­ment informel. Pro­gres­sive­ment, la for­mal­i­sa­tion de l’en­seigne­ment a ensuite fait bas­culer l’é­d­u­ca­tion vers un objec­tif cen­tré sur « l’in­tel­lect et la con­nais­sance ». Au cours des réformes suc­ces­sives, l’é­d­u­ca­tion s’est par la suite cen­trée sur « la socia­bil­ité et la vie pra­tique », dans le con­texte d’une édu­ca­tion « comme moyen » de social­i­sa­tion. Depuis 2001, le car­ac­tère cen­tré sur la con­tri­bu­tion sociale à la cul­ture s’ap­puie sur la philoso­phie suiv­ante : les cul­tures ne sont pas sta­tiques, elles se mod­i­fient sous l’in­flu­ence d’autres cul­tures, chaque citoyen doit pass­er de l’é­tat « d’héri­ti­er pas­sif d’une cul­ture à celui de par­tic­i­pant act­if à la cul­ture21. » L’é­d­u­ca­tion sud-africaine a pour voca­tion de trans­met­tre une cul­ture human­iste et démoc­ra­tique, et ren­forcer l’i­den­tité nationale dans le respect de la diver­sité des cul­tures locales, pour encour­ager ain­si les élèves à devenir les acteurs de la créa­tion de leur pro­pre culture.

Au Brésil : l’éducation publique s’occupe des défavorisés et laisse le champ libre au développement de l’enseignement privé

Avec de rich­es ressources naturelles, le Brésil est un des pays qui détient un des PNB les plus élevés dans le monde entier. Cepen­dant, ce pays souf­fre d’une grande dis­par­ité entre rich­es et pau­vres. Le Brésil fait tous ses efforts pour dis­tribuer équitable­ment une édu­ca­tion pour tous.

Comme le slo­gan « Ordem e Pro­gres­so » (l’or­dre et le pro­grès) du dra­peau nation­al du Brésil, la philoso­phie du « pos­i­tivisme » insti­tuée par Auguste Comte a influ­encé le Brésil. Selon le pos­i­tivisme de Comte, la pen­sée de l’être humain se développe à tra­vers, d’abord, le stade théologique, ensuite le stade méta­physique, et enfin le stade empirique. Au stade empirique, afin de préserv­er l’or­dre social et d’amen­er les pro­grès soci­aux, les prob­lèmes poli­tiques doivent être analysés rationnelle­ment par des experts comme des prob­lèmes sci­en­tifiques qui suiv­ent des règles plus ou moins empiriques.

Cette idée de Comte a influ­encé le Brésil d’une façon plus rad­i­cale qu’en Europe : les élites et les enfants des familles de la classe moyenne étu­di­aient le pos­i­tivisme comme le moyen de devenir de nou­velles élites nationales22. Dans ce con­texte his­torique, le sys­tème répub­li­cain au Brésil s’est dévelop­pé autour de deux thèmes : la tech­nocratie et le libéral­isme. Les uns plutôt tech­nocrates soulig­nent le rôle cen­tral de l’ad­min­is­tra­tion et de l’É­tat qui éclaire les citoyens « en croy­ant à la force des idées pos­i­tives et à un rôle rédemp­teur d’il­lus­tres élites23 » ; les autres plutôt libéraux ont pour but de mod­erniser l’É­tat à tra­vers la libéral­i­sa­tion du marché économique « en croy­ant en la force de l’ar­gent et de l’en­tre­pre­nar­i­at, en l’u­til­ité pra­tique et la con­nais­sance tech­nique, et en la valeur de la décen­tral­i­sa­tion poli­tique24. » Influ­ençant le Brésil, ces philoso­phies car­ac­térisent son sys­tème édu­catif comme un com­pro­mis entre une admin­is­tra­tion cen­tral­isée par l’É­tat et un libéral­isme sur le terrain.

L’é­d­u­ca­tion au Brésil qui s’est équipée de l’ensem­ble des instru­ments nor­mat­ifs néces­saires est depuis près de vingt ans en train de s’en­gager dans des réformes de fond afin de fournir une égal­ité de traite­ment devant l’é­d­u­ca­tion. En jouant har­monieuse­ment sur des ini­tia­tives fortes au niveau fédéral et sur une autonomie locale de mise en œuvre, l’é­d­u­ca­tion brésili­enne essaie de dis­penser sur tout son ter­ri­toire une édu­ca­tion de bonne qual­ité pour tous respec­tant la diver­sité cul­turelle. Notam­ment, un des élé­ments clés de ces réformes est la redis­tri­b­u­tion des ressources éduca­tives entre les com­mu­nautés urbaines et les com­mu­nautés rurales. Parce que les écoles publiques des zones urbaines ont subi une coupe budgé­taire qui s’est pro­gres­sive­ment réper­cutée sur la qual­ité de l’en­seigne­ment, les par­ents ont com­mencé mas­sive­ment à sco­laris­er leurs enfants dans les écoles privées.

Avant les années 1960, l’é­d­u­ca­tion formelle a mis en avant l’ap­pren­tis­sage pro­fes­sion­nel pour con­tribuer à la crois­sance nationale avec une approche cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » et une final­ité de l’é­d­u­ca­tion claire­ment « comme moyen ». Cepen­dant, à la même époque, un autre courant de l’é­d­u­ca­tion fleuris­sait au Brésil dans le milieu de l’é­d­u­ca­tion non formelle. L’ap­proche cen­trée sur « l’in­térêt et le sen­ti­ment » de l’en­fant prit telle­ment d’am­pleur que le pro­gramme sco­laire pub­lic la prit finale­ment en compte en 1961. Après la fin du régime mil­i­taire, le pro­gramme sco­laire démoc­ra­tique a choisi une péd­a­gogie en rup­ture : l’é­d­u­ca­tion est instru­men­tal­isée « comme le moyen » de trans­met­tre les nou­velles valeurs nationales et sociales cen­trée sur « la socia­bil­ité et la vie pratique ».

Aux États-Unis : le libre marché du savoir reste le fondement du fonctionnement du système éducatif

Con­sti­tu­tion­nelle­ment, l’é­d­u­ca­tion est du ressort des États et en pra­tique, elle est déléguée à chaque dis­trict par l’élec­tion du con­seil des écoles et par la par­tic­i­pa­tion des acteurs locaux au Con­seil d’ad­min­is­tra­tion de l’é­cole. Ce sys­tème décen­tral­isé per­met à chaque école de met­tre en place les pro­grammes sco­laires répon­dant aux besoins de chaque com­mu­nauté : le rôle his­torique de l’é­d­u­ca­tion améri­caine est social. Elle trans­met les valeurs spé­ci­fiques de chaque com­mu­nauté com­posant les États-Unis et inculque comme élé­ment fédéra­teur le patri­o­tisme améri­cain. Comme toutes les autres insti­tu­tions, le sys­tème édu­catif aux États-Unis est con­trôlé démoc­ra­tique­ment par la com­mu­nauté qui élit les mem­bres du con­seil des écoles comme elle élit le juge, le shérif et le maire.

Comme les écoles dépen­dent du dis­trict, leur bud­get est directe­ment fonc­tion de la richesse du dis­trict. Pour atténuer les dis­par­ités entre les dis­tricts, le Départe­ment fédéral de l’é­d­u­ca­tion a pro­posé suc­ces­sive­ment dif­férents pro­grammes pour accentuer la com­péti­tion et l’é­mu­la­tion entre écoles par le biais de récom­pens­es ou de sanc­tions budgé­taires. Le Départe­ment fédéral de l’é­d­u­ca­tion reste une force de propo­si­tion et d’inci­ta­tion par l’at­tri­bu­tion de sub­ven­tions fédérales.

En pra­tique, Wirt a relevé une évo­lu­tion du régime de fonc­tion­nement des écoles locales25 due à la mon­tée en puis­sance du pou­voir des syn­di­cats des enseignants, la NEA (Nation­al Edu­ca­tion Asso­ci­a­tion) et l’AFT (Amer­i­can Fed­er­a­tion of Teach­ers) qui ont la main­mise sur le fonc­tion­nement des écoles et sont offi­cielle­ment poli­tique­ment engagés du côté des prési­dents démoc­rates dont ils finan­cent une par­tie de la cam­pagne. Si à l’o­rig­ine, les étab­lisse­ments étaient gou­vernés par une règle suiv­ant un mécan­isme poli­tique, la gou­ver­nance s’est trans­mise à une bureau­cratie de pro­fes­sion­nels de l’é­d­u­ca­tion puis aux syn­di­cats des enseignants.

La vision améri­caine de l’é­d­u­ca­tion est fondée sur le dogme du libéral­isme où l’É­tat n’in­ter­vient que pour réguler les dys­fonc­tion­nements struc­turels qui pénalisent sys­té­ma­tique­ment cer­tains types d’ac­teurs économiques. Le libéral­isme appliqué au marché du savoir est cen­sé don­ner struc­turelle­ment de la réac­tiv­ité aux insti­tu­tions éduca­tives et par là même une longueur d’a­vance aux États-Unis dans le domaine de l’in­no­va­tion péd­a­gogique : don­ner la lib­erté aux décideurs locaux d’être leur pro­pre lab­o­ra­toire et d’ex­péri­menter puis de choisir leur pro­pre méth­ode péd­a­gogique et de rester en sit­u­a­tion de con­stante amélio­ra­tion, cette vision dynamique de la struc­ture sociale per­met l’émer­gence plus rapi­de de nou­velles approches en cor­re­spon­dance avec le niveau social et les attentes de l’époque. Cette vision de l’é­d­u­ca­tion est fon­da­men­tale pour com­pren­dre com­ment les États-Unis ont réus­si à dévelop­per de nou­veaux pro­grammes péd­a­gogiques inno­vants à par­tir d’une seule école d’un seul dis­trict lorsque le pays était ani­mé par cette ému­la­tion et com­ment des années après le niveau de l’é­d­u­ca­tion améri­caine a bais­sé dans l’in­dif­férence de ses conci­toyens dont cer­tains ont cru qu’une sit­u­a­tion sociale acquise n’avait pas besoin d’être entretenue.

Après la Deux­ième Guerre mon­di­ale, l’opin­ion publique com­mença à cri­ti­quer le pro­gres­sisme de John Dewey des années 1930 en affir­mant que le mou­ve­ment gâchait les qual­ités intel­lectuelles de l’en­seigne­ment améri­cain. En réac­tion, Bestor soutint que les « pro­grammes d’adap­ta­tion à la vie26 » mis en avant par la Divi­sion de l’en­seigne­ment pro­fes­sion­nel du min­istère de l’É­d­u­ca­tion, qui se focal­i­saient sur « l’équili­bre émo­tion­nel, men­tal et physique27 » des élèves, empêchaient les écoles de dévelop­per les matières et les com­pé­tences intel­lectuelles per­me­t­tant aux élèves de résoudre les prob­lèmes de manière sys­té­ma­tique. Sous l’in­flu­ence de l’en­seigne­ment pro­gres­siste et de l’ap­proche cen­trée sur l’en­fant, l’é­d­u­ca­tion à cette époque était cen­trée sur « l’in­térêt et le sen­ti­ment » en dévelop­pant une forme d’ex­pres­sion plus per­son­nelle28, et en ce qui con­cerne sa final­ité « comme moyen » sous la dom­i­na­tion de « l’in­stru­men­tal­isme29 ».

Depuis « le choc de Spout­nik30 » le pre­mier satel­lite arti­fi­ciel lancé par les Sovié­tiques en 1957, le gou­verne­ment des États-Unis s’est inquiété de ce qui fut con­sid­éré comme une baisse de niveau de con­nais­sance des élèves par l’opin­ion publique, et il a com­mencé de plus en plus à pren­dre l’ini­tia­tive dans le domaine de l’é­d­u­ca­tion. Il pous­sa l’en­seigne­ment améri­cain à réformer le pro­gramme en le focal­isant prin­ci­pale­ment sur les math­é­ma­tiques et les sci­ences et à amélior­er la qual­ité de l’en­seigne­ment. La car­ac­téris­tique de l’é­d­u­ca­tion a bas­culé dans les années de 1960 : entre l’époque du pro­gres­sisme de Dewey qui souligne l’é­d­u­ca­tion « comme moyen » et l’époque du con­struc­tivisme de Bruner qui stim­ule l’é­d­u­ca­tion pour elle-même. Le con­struc­tivisme pro­pose une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » qui vise à un enseigne­ment conceptuel.

En même temps, le pro­gramme d’é­d­u­ca­tion com­pen­satrice, « Head Start », a débuté en 1965 pour aider les enfants prés­co­lar­isés des familles dans la pré­car­ité. Le sys­tème édu­catif améri­cain per­met aux élèves tal­entueux mais de sit­u­a­tion mod­este d’a­vancer dans leurs études par des bours­es d’études.

Au début des années 1980, la com­péti­tion inter­na­tionale dans l’in­dus­trie comme l’au­to­mo­bile et l’aciérie a forte­ment affec­té les États-Unis. Les Améri­cains ont com­mencé à douter de la prospérité future de leur économie. Le Con­grès a autorisé la créa­tion en 1979 du Départe­ment de l’é­d­u­ca­tion (US Depart­ment of Edu­ca­tion) qui a per­mis de struc­tur­er, puis d’aug­menter les activ­ités fédérales. En rai­son de l’af­faib­lisse­ment de l’é­conomie améri­caine et des dif­fi­cultés du marché de l’emploi, la poli­tique d’en­seigne­ment se focal­isa alors sur la notion de résul­tat et de qual­ité. Le mou­ve­ment était égale­ment stim­ulé par l’aug­men­ta­tion des coûts de l’en­seigne­ment et le baby-boom d’après-guerre. Les enseignants reçurent égale­ment pour instruc­tion des autorités gou­verne­men­tales d’in­cul­quer aux élèves des straté­gies com­porte­men­tales pour soutenir une édu­ca­tion avec un objec­tif cen­tré sur « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » qui val­ori­sait les résultats.

Dès 1983, le gou­verne­ment a dif­fusé une série de propo­si­tions pour effectuer une réforme éduca­tive sociale, appelée « la Nation en risque (Nation at Risk)31 ». Dans le même esprit le gou­verne­ment G. Bush (1989–1993) dans son pro­gramme les « États-Unis de l’an 2000 (Amer­i­ca 2000) » pour pro­pos­er une nor­mal­i­sa­tion des niveaux sco­laires. Cette réforme a été pro­longée par l’ad­min­is­tra­tion Clin­ton et changea de nom en « Buts de l’an 2000 (Goals 2000) ». 
La nou­velle théorie de l’é­d­u­ca­tion améri­caine « Pas d’en­fant lais­sé der­rière (No Child Left Behind) » pro­posée par la droite améri­caine sous George W. Bush fonde son dogme sur le par­a­digme libéral de la respon­s­abil­i­sa­tion indi­vidu­elle des acteurs (account­abil­i­ty) : chaque étab­lisse­ment est respon­s­able de l’of­fre des pro­grammes édu­cat­ifs, et a pour tâche de diver­si­fi­er au max­i­mum les con­tenus afin d’of­frir un max­i­mum de choix aux élèves. Au niveau de la demande, les élèves et leurs par­ents ont la respon­s­abil­ité active de s’in­former et de se respon­s­abilis­er pour choisir la for­ma­tion où ils sont cen­sés s’é­panouir le plus. Cette réforme s’ap­puie sur trois mod­i­fi­ca­tions structurelles :

  • la val­ori­sa­tion de « l’é­cole aimant (Mag­net School) » per­me­t­tant aux élèves de choisir des écoles en dehors de leurs districts,
  • la créa­tion d’é­coles privées sous con­trat (Char­ter School),
  • la créa­tion de « bons sco­laires » (school vouch­ers) per­me­t­tant de met­tre des enfants dans des écoles privées.

Le sys­tème édu­catif aux États-Unis a ain­si évolué en stim­u­lant le principe de la libre com­péti­tion sur le marché du savoir : il respon­s­abilise chaque étab­lisse­ment et aug­mente la flex­i­bil­ité du choix de l’en­seigne­ment par l’élève et ses par­ents. Le gou­verne­ment fédéral cherche à installer pro­gres­sive­ment des stan­dards nationaux, en pro­mou­vant son pro­gramme par l’ad­hé­sion des États au pro­gramme péd­a­gogique et surtout par l’oc­troi de subventions.

Con­sti­tu­tion­nelle­ment, les con­tri­bu­tions fédérales à l’é­d­u­ca­tion nationale restent can­ton­nées à des propo­si­tions et ne s’im­posent pas à un État, ni au dis­trict. Une car­ac­téris­tique de l’é­d­u­ca­tion des années 1990 à 2000 reste le grand écart entre la poli­tique fédérale et les pro­grammes sco­laires sur le ter­rain : la poli­tique fédérale pré­conise une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­térêt et le sen­ti­ment », le niveau local applique plutôt l’é­d­u­ca­tion avec un objec­tif cen­tré sur « l’in­tel­li­gence et la connaissance ».

Cette dif­férence vient du fait que, sur le ter­rain, les enseignants s’oc­cu­pent pri­or­i­taire­ment du développe­ment de chaque enfant. Mal­gré l’u­ni­fi­ca­tion des cadres édu­cat­ifs au niveau fédéral, les poli­tiques et les activ­ités éduca­tives au niveau local préser­vent leur diversité.

Au Japon : les parents compensent la baisse du niveau de l’éducation publique par un matraquage parascolaire

Le sys­tème édu­catif au Japon bal­ance entre la cen­tral­i­sa­tion et la décen­tral­i­sa­tion selon l’époque. Depuis 1872 où le nou­veau gou­verne­ment après la Restau­ra­tion de Mei­ji a adop­té le sys­tème édu­catif français et jusqu’à la fin de la Deux­ième Guerre mon­di­ale, l’é­d­u­ca­tion japon­aise était cen­tral­isée par le min­istère de l’É­d­u­ca­tion32 dans le but d’établir un pays puis­sant à l’im­age des pays occi­den­taux. Après la Deux­ième Guerre mon­di­ale, les États-Unis ont pro­posé la décen­tral­i­sa­tion afin de stim­uler la démoc­ra­ti­sa­tion du monde édu­catif au Japon. Ce sys­tème décen­tral­isé a été encore mod­i­fié en 1956 pour ren­forcer le lien avec le min­istère de l’É­d­u­ca­tion en lui per­me­t­tant d’in­ter­venir dans les activ­ités locales et incidem­ment dimin­uer l’in­flu­ence du syn­di­cat des enseignants33. En 1995, la loi stim­u­lant la décen­tral­i­sa­tion (chi­ho bunken suisin ho) a été pro­mul­guée en adop­tant la notion de « sub­sidiar­ité » men­tion­née dans la Charte européenne de l’au­tonomie locale34 de 198535. Depuis, la décen­tral­i­sa­tion de l’é­d­u­ca­tion s’est accélérée.

L’é­d­u­ca­tion japon­aise est ori­en­tée pour trans­met­tre les valeurs de réus­site col­lec­tive par le tra­vail en équipe ali­men­té par l’ex­cel­lence indi­vidu­elle avec une val­ori­sa­tion sys­té­ma­tique du résul­tat par des con­cours d’en­trée sélec­tifs de la mater­nelle jusqu’à l’u­ni­ver­sité. Elle est ain­si car­ac­téris­tique d’une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » comme un moyen d’es­sor du col­lec­tif dans un con­texte édu­catif cen­tré sur « la socia­bil­ité et la vie pratique ».

Depuis l’après-guerre, l’é­d­u­ca­tion japon­aise main­tient l’im­por­tance de l’ex­péri­ence du tra­vail coopératif en milieu sco­laire en adop­tant la philoso­phie de l’en­seigne­ment cen­tré sur l’en­fant (zido chushin shu­gi) sous, notam­ment, l’in­flu­ence de Dewey et du prag­ma­tisme. Dans ce cadre, les activ­ités non académiques qui ont lieu dans la vie sco­laire comme le net­toy­age ou la pré­pa­ra­tion du déje­uner col­lec­tif sont con­sid­érées comme une fonc­tion éduca­tive aus­si impor­tante que l’en­seigne­ment académique. Dans ce sens, l’en­seignant est appelé à jouer un rôle non seule­ment de trans­mis­sion de con­nais­sances intel­lectuelles mais aus­si d’é­d­u­ca­tion sociale en encour­ageant les atti­tudes des élèves visant à s’in­sér­er dans la vie en col­lec­tiv­ité et à baign­er dès le plus jeune âge l’élève dans le tra­vail en coopération.

Le min­istère de l’É­d­u­ca­tion accorde égale­ment une grande impor­tance à l’é­d­u­ca­tion morale. Récem­ment, l’opin­ion publique ayant remar­qué que sa jeunesse n’ap­pré­cie pas sa nation­al­ité et n’avait pas la volon­té de con­tribuer au ray­on­nement de sa pro­pre société, le gou­verne­ment a réin­tro­duit dans l’é­d­u­ca­tion japon­aise la cul­ture de l’i­den­tité nationale et l’e­sprit de dévoue­ment à la nation.

En 1992, le gou­verne­ment autorisa les écoles publiques à réduire la semaine sco­laire à cinq jours pour faire béné­fici­er les enfants d’ex­péri­ences de vie et de nature. Les écoles privées ayant main­tenu leur quan­tité d’heures d’en­seigne­ment et leur niveau élevé d’ex­a­m­en d’en­trée, l’é­cart privé-pub­lic s’est accen­tué. Finale­ment, un des effets indi­rects de la réduc­tion du temps d’en­seigne­ment fut que les par­ents préoc­cupés de com­penser la réduc­tion des cours dans le pub­lic envoyèrent mas­sive­ment leurs enfants suiv­re des cours paras­co­laires36.

Les cours paras­co­laires (Jyuku) qui four­nissent les appren­tis­sages sup­plé­men­taires après la classe sco­laire se généralisent : le nom­bre d’élèves de l’é­cole élé­men­taire qui fréquentent des cours paras­co­laires est passé de 16,5 % en 198537 à 23,6 %38 en 1994. L’in­ten­si­fi­ca­tion de la com­péti­tion sco­laire cul­tive le sys­tème paras­co­laire qui se con­cen­tre sur l’ap­pren­tis­sage pour pass­er les exa­m­ens d’en­trée. Les enfants stressés par la com­péti­tion sociale sont vic­times de prob­lèmes sco­laires et soci­aux. L’ef­fet induit a été l’aug­men­ta­tion de la vio­lence, des mau­vais traite­ments et la dés­co­lar­i­sa­tion. Face à ces prob­lèmes, dès 1998, l’É­d­u­ca­tion nationale soulig­nant la notion de « richesse de l’hu­man­ité » essaya de diriger l’é­d­u­ca­tion vers « l’ap­pren­tis­sage soulig­nant la relax­ation » dans une approche cen­trée sur « l’in­térêt et le sen­ti­ment ». En réac­tion, l’opin­ion publique la mon­tra du doigt en l’ac­cu­sant d’être respon­s­able de la détéri­o­ra­tion des résul­tats sco­laires des élèves japon­ais par rap­port au niveau inter­na­tion­al. Com­péti­tion oblige.

Synthèse

Quelle est la pri­or­ité budgé­taire : l’é­d­u­ca­tion élé­ment d’ex­cel­lence dans la com­péti­tiv­ité inter­na­tionale ou lien social pour éviter de créer un fos­sé social ? Chaque pays fait son choix : le Brésil et l’Afrique du Sud con­cen­trent les efforts publics sur « la socia­bil­ité et la vie pra­tique » et lais­sent le champ libre au développe­ment de l’en­seigne­ment privé pour assur­er la com­péti­tiv­ité inter­na­tionale. Le Japon qui un instant s’est essayé à l’é­d­u­ca­tion tournée vers « l’in­térêt et le sen­ti­ment » indi­vidu­el est revenu à la méth­ode qui l’a fait réus­sir par le passé : « l’in­tel­li­gence et la con­nais­sance » dans l’in­térêt du col­lec­tif nation­al. Quant aux États-Unis, le nation­al­isme et le libéral­isme sont omniprésents et font par­tie du quo­ti­di­en de l’é­d­u­ca­tion. Le libre marché du savoir priv­ilégie « l’in­térêt et le sen­ti­ment » de l’in­di­vidu en l’oblig­eant à se respon­s­abilis­er pour que de lui-même, il recherche l’ef­fi­cac­ité en adéqua­tion avec lui-même.

Il est dif­fi­cile sous con­trainte budgé­taire de faire face à la com­péti­tion inter­na­tionale et d’as­sur­er le rôle social de l’en­seigne­ment. Une des pistes qui est mon­trée par les exem­ples étrangers est que l’É­tat con­cen­tre son effort sur le rôle social de l’é­d­u­ca­tion publique et qu’elle laisse la place aux uni­ver­sités privées d’as­sumer la com­péti­tiv­ité de la nation en aban­don­nant le qua­si-mono­pole d’É­tat sur les for­ma­tions de 3e cycle, l’É­tat con­ser­vant la respon­s­abil­ité d’é­val­uer soit directe­ment les élèves en fin de for­ma­tion privée, soit les for­ma­tions privées elles-mêmes.

Au-delà de car­ac­téris­er un courant inter­na­tion­al, chaque pays con­serve ses pro­pres car­ac­téris­tiques. L’é­d­u­ca­tion y est influ­encée par sa cul­ture, sa logique insti­tu­tion­nelle et les événe­ments poli­tiques. Les dif­férents acteurs du sys­tème édu­catif pren­nent part à leur niveau à la for­ma­tion d’un con­sen­sus autour de la poli­tique éduca­tive ali­men­tant les débats entre les nou­velles méthodolo­gies et celles déjà intro­duites et famil­ières. La forme du sys­tème édu­catif qui con­di­tionne les poids respec­tifs de ces acteurs se reflète dans la mise en œuvre des courants : un sys­tème décen­tral­isé peut diver­si­fi­er sa péd­a­gogie, un sys­tème cen­tral­isé per­met de coor­don­ner la poli­tique éduca­tive. Dans tous les cas, le change­ment de l’ori­en­ta­tion poli­tique est con­fron­té à des délais tech­niques de mise en place et aus­si à de la résis­tance au change­ment. Celle-ci est con­séc­u­tive à la prég­nance des habi­tudes et à l’ab­sence d’ad­hé­sion aux nou­velles valeurs qui vien­nent par­fois en con­tra­dic­tion avec les valeurs de cer­tains enseignants. Enfin, comme l’é­coule­ment d’une généra­tion est néces­saire pour éval­uer le résul­tat d’une poli­tique éduca­tive, l’im­mo­bil­isme reste une atti­tude pru­dente et con­ser­va­trice des acquis.
 

1. B. Fuller, What dri­ves the expan­sion and deep­en­ing of mass school­ing. Grow­ing up mod­ern : the west­ern state builds third world schools, New York, Rout­ledge, 1991, p. 30.
2. M. Carnoy, The state and polit­i­cal the­o­ry, Prince­ton, Prince­ton Uni­ver­si­ty Press, 1984, p. 5.
3. A. Bar­rère et N. Sem­bel, Soci­olo­gie de l’é­d­u­ca­tion, Paris, Nathan, 1998, p. 16.
4. Ibid.
5. J. May­er et J. Boli, G. M. Thomas et F. O. Ramirez, World soci­ety and the nation-state. Amer­i­can Jour­nal of Soci­ety 103 (1), 1997, p. 144–181.
6. F. Ramirez, The nation-state, cit­i­zen­ship, and edu­ca­tion­al change : inter­na­tion­al­iza­tion and glob­al­iza­tion, dans W. K. Cum­mings et N. F. McGinne, Inter­na­tion­al hand­book of edu­ca­tion and devel­op­ment. Oxford : Perg­a­mon, 1997, p. 48.
7. U. Pagano, Cul­tur­al glob­al­iza­tion, insti­tu­tion­al diver­si­ty and the unequal accu­mu­la­tion of intel­lec­tu­al cap­i­tal. work­ing paper. Uni­ver­si­ty of Siena and Cen­tral Euro­pean Uni­ver­si­ty [On-line], 2004. Disponible : http://esnie.u‑paris10.fr/pdf/textes_2004/pagano_ Santa_Fe_Feb_04.pdf
8. R. Boy­er, La glob­al­iza­tion : mythes et réal­ités. Actes de GERPISA (Groupe d’é­tude et de recherche per­ma­nent sur l’in­dus­trie et les salariés de l’au­to­mo­bile), nº 18, uni­ver­sité d’Évry Val-d’Es­sonne [On-line], 2005, 21 avril. Disponible : http://www.univ-evry.fr/labos/gerpisa/actes/18/ article2.html
9. A. Vinokur, Les poli­tiques nationales d’é­d­u­ca­tion entre le glob­al et le local, Édu­ca­tion, famille et dynamiques démo­graphiques, sous la direc­tion de M. Cosio, R. Mar­coux, M. Pilon et A. Ques­nel, Paris, CICRED, 2003, pp. 31–54 [On-line]. Disponible : http://www.cicred.org/Eng/Publications/Books/OuagaEduc/OuagaVinokur.pdf
10. R. Petrel­la, Cri­tique de la com­péti­tiv­ité, Futuri­bles, n° 198, p. 71–80. Cité par Vinokur, A. (2003). Les poli­tiques nationales d’é­d­u­ca­tion entre le glob­al et le local, Édu­ca­tion, famille et dynamiques démo­graphiques, sous la direc­tion de M. Cosio, R. Mar­coux, M. Pilon et A. Ques­nel, Paris, CICRED, 1995, p. 53 [On-line]. Disponible : http://www.cicred.org/Eng/Publications/Books/OuagaEduc/OuagaVinokur.pdf
11. A. Vinokur, Les poli­tiques nationales d’é­d­u­ca­tion entre le glob­al et le local, Édu­ca­tion, famille et dynamiques démo­graphiques, sous la direc­tion de M. Cosio, R. Mar­coux, M. Pilon et A. Ques­nel, Paris, CICRED, 2003, p. 52 [On-line]. Disponible : http://www.cicred.org/Eng/Publications/ Books/OuagaEduc/OuagaVinokur.pdf
12. Ibid.
13. M. Carnoy, Glob­al­iza­tion and edu­ca­tion reform : what plan­ners need to know. Paris : UNESCO-IIEP. 1999, p. 37–46. Orig­i­nal : Com­pet­i­tive­ness-dri­ven reforms, Finance-dri­ven reforms, Equi­ty-dri­ven reforms.
14. J. Bruner, The process of edu­ca­tion. Cam­bridge : Har­vard Uni­ver­si­ty Press, 1960, p. 25. Orig­i­nal : A good the­o­ry is the vehi­cle not only for under­stand­ing a phe­nom­e­non now but also for remem­ber­ing it tomorrow.
15. J. Dewey, The need of a the­o­ry of expe­ri­ence. Expe­ri­ence and edu­ca­tion. New York : Col­lier Books, 1938, p. 27. Orig­i­nal : Every­thing depends upon the qual­i­ty of the expe­ri­ence which is had.
16. H. Read, Edu­ca­tion through art. Lon­don : Faber and Faber, 1943, p. 5. Orig­i­nal : The pur­pose of edu­ca­tion can then only be to devel­op, at the same time as the unique­ness, the social con­scious­ness or reci­procity of the individual.
17. Con­sti­tu­tion of the Repub­lic of South Africa, South African Gov­ern­ment Infor­ma­tion [On-line], 1996. Disponible : http://www.info.gov.za/ documents/constitution/index.htm — Orig­i­nal : Every­one has the right to estab­lish and main­tain, at their own expense, inde­pen­dent edu­ca­tion­al insti­tu­tions that : do not dis­crim­i­nate on the basis of race ; are reg­is­tered with the state ; and main­tain stan­dards that are not infe­ri­or to stan­dards at com­pa­ra­ble pub­lic edu­ca­tion­al institutions.
18. J. W. Grossert, South Africa : Teach­ing the Zulu. Dans R. W. Ott and A. Hur­witz (Eds.). Art in Edu­ca­tion : An inter­na­tion­al Per­spec­tive. Penn­syl­va­nia : The Penn­syl­va­nia State Uni­ver­si­ty Press, 1984, p. 210–214.
19. Depart­ment of Edu­ca­tion in Repub­lic of South Africa, Draft revised nation­al cur­ricu­lum state­ment for grades R‑9. Depart­ment of Edu­ca­tion in Repub­lic of South Africa [On-line], 2001, 30 juil­let. p. 61. Disponible : http://education.pwv.gov.za/DoE_Sites/Curriculum/New_2005/overview-doc.pdf
20. J. W. Grossert, South Africa : teach­ing the Zulu. Dans R. W. Ott et A. Hur­witz (Eds.), Art in edu­ca­tion : an inter­na­tion­al per­spec­tive. Uni­ver­si­ty Park and Lon­don : The Penn­syl­va­nia State Uni­ver­si­ty Press, 1984, p. 210–214.
21. Depart­ment of Edu­ca­tion in Repub­lic of South Africa, Revised Nation­al Cur­ricu­lum State­ment Grades R‑9 (Schools) : Arts and Cul­ture. Pre­to­ria : Depart­ment of Edu­ca­tion, 2002, p. 5. Disponible : http://education.pwv.gov.za/ content/documents/15.pdf
22. N. Fitch, Pos­i­tivism and the pos­i­tivists. Cal­i­for­nia State Uni­ver­si­ty, Fuller­ton [On-line], 2005, 28 avril. Disponible : http://faculty.fullerton.edu/nfitch/history110b/posit.html
23. S. Schwartz­man, Edu­ca­tion in Latin Amer­i­ca. Lec­ture giv­en at the School of Edu­ca­tion, Uni­ver­si­ty of Cal­i­for­nia at Los Ange­les [On-line], 1989, 23 févri­er. Disponible : http://www.schwartzman.org.br/simon/ucla.htm
24. Ibid.
25. F. Wirt et M. Kirst, The polit­i­cal dynam­ics of amer­i­can edu­ca­tion, McCutchan, 1997, p. 181
26. A. Bestor, Edu­ca­tion­al waste­lands. Urbana, IL : Uni­ver­si­ty of Illi­nois Press, 1953. Cité dans A. Efland, A his­to­ry of art edu­ca­tion : Intel­lec­tu­al and social cur­rents in teach­ing the visu­al arts. New York and Lon­don : Teach­ers Col­lege, Colum­bia Uni­ver­si­ty, 1990, p. 228. Orig­i­nal : life-adjust­ment program
27. Ibid. Orig­i­nal : the phys­i­cal, men­tal, and emo­tion­al health.
28. P. Shecter, Work­ing with ado­les­cents. Art Edu­ca­tion Today : 1951–1952. New York : Bureau Pub­li­ca­tions, Teach­ers Col­lege, Colum­bia Uni­ver­si­ty, 1952, p. 19.
29. J. Dewey, Art as expe­ri­ence. New York : Perigee Book, 1934, p. 139–140.
30. En 1957, l’ex-URSS a réus­si le lance­ment d’un satel­lite arti­fi­ciel, Spout­nik avant les États-Unis. Le choc amené par le fait que la tech­nolo­gie sci­en­tifique aux États-Unis était en retard par rap­port à celle de l’URSS a poussé le gou­verne­ment et la société améri­cains à réformer l’éducation.
31. U.S. Depart­ment of Edu­ca­tion, A nation at risk : The imper­a­tive for edu­ca­tion­al reform, ED. gov. [On-line], 1983, avril. Disponible : http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html
32. Depuis 2001, Mon­busho (min­istère de l’É­d­u­ca­tion, de la Sci­ence, des Sports et de la Cul­ture change son nom en Mon­bek­a­gakusho (min­istère de l’É­d­u­ca­tion, de la Cul­ture, des Sports, de la Sci­ence et de la Technologie).
33. Nihon kyousyokuin kumi­ai, Nikkyoso seisaku sei­do yokyu to teigen (2003–2004 nen­doban). Nihon kyoshokuin kumi­ai home pei­gi [On-line], 2005, 8 juin. Disponible : http://www.jtu-net.or.jp/teigen/023.pdf
34. Charte européenne de l’au­tonomie locale. Asso­ci­a­tion française du con­seil des com­munes et régions d’Eu­rope [On-line], 1985, 15 octo­bre. Disponible : http://www.afccre.asso.fr/actualites/colloques/versailles2004/charte_autonomie_locale.pdf
35. Chi­ho bunken suisin iinkai. Chi­ho bunken suisin iinkai saisyu hokoku. Cab­i­net Office in Japan (Naikaku­fu) [On-line], 2001, 20 juin. Disponible : http://www8.cao.go.jp/bunken/bunken-iinkai/saisyu/4.html
36. Chugoku shin­bun, Yutori no yukue. Chugoku shin­bun [On-line], 2002, 22 févri­er. Disponible : http://www.chugoku-np.co.jp/kikaku/child/ news/yutori3.html
37. Min­istry of Edu­ca­tion, Cul­ture, Sports, Sci­ence and Tech­nol­o­gy, Wagaku­ni no bunkyo seisaku. Min­istry of Edu­ca­tion, Cul­ture, Sports, Sci­ence and Tech­nol­o­gy [On-line], 1990. Disponible :http://www.mext.go.jp/wp/jsp/search/IndexBodyFrame.jsp?sd=hpad199001&id=hpad199001_2_125.html&no=nonode
38. Min­istry of Edu­ca­tion, Cul­ture, Sports, Sci­ence and Tech­nol­o­gy, Wagaku­ni no bunkyo sisaku syo­gai gakusyu syakai no kadai to ten­bo : susumu tayoka to kodoka. Min­istry of Edu­ca­tion, Cul­ture, Sports, Sci­ence and Tech­nol­o­gy [On-line], 1996. Disponible : http://www.mext.go.jp/wp/jsp/search/IndexBodyFrame.jsp?sd=hpad199601&id= hpad199601_2_021.html&no=nonode

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