Quelle université pour le troisième millénaire ?

Dossier : La formationMagazine N°544 Avril 1999
Par Didier GEIGER

Des constats, en guise d'introduction

Des constats, en guise d'introduction

À un peu plus d'un an du troisième millénaire, force est de constater que les missions des universités, et le contexte dans lequel elles évoluent se sont fortement modifiés depuis la mise en œuvre de la loi de 1984 sur l'enseignement supérieur : un afflux significatif d'étudiants auquel elles ont dû faire face, conséquence directe de l'augmentation du nombre de bacheliers, une importante modification des savoirs, en particulier dans le domaine des sciences et de la technologie, une évolution importante du marché de l'emploi et de sa structure.

Et un leitmotiv : viser l'emploi.

Dans le même temps, les écoles d'ingénieurs – même si le nombre de leurs diplômés a augmenté – ont échappé à cet afflux massif : le nombre de leurs élèves ne représente plus que 4 % environ du nombre total des étudiants, et elles continuent, grâce à leurs structures et aux moyens dont elles sont dotées, à apporter une formation très fortement orientée vers les débouchés professionnels, à des élèves qu'elles ont eu tout loisir de sélectionner, partant du principe que tout système d'enseignement supérieur vaut largement par la qualité de son recrutement, et à des coûts par étudiant très largement supérieurs à ceux des universités.

Première remarque, le peu de lisibilité de notre système d'enseignement post-baccalauréat : de multiples filières, et de multiples tutelles ; au sein du ministère chargé de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Technologie, bien sûr, mais certaines filières dépendant de la direction des lycées (brevets de techniciens supérieurs, classes préparatoires aux grandes écoles), et d'autres de la direction de l'enseignement supérieur

  • – DUT – diplômes universitaires de technologie,>
  • – DEUG – diplômes d'études universitaires générales,
  • – DESS – licences, maîtrises, diplômes d'études supérieures spécialisées,
  • – DEA -, de la direction de la recherche (diplômes d'études approfondiesformations et écoles doctorales ;

 
au sein de plusieurs ministères, pour certaines écoles d'ingénieurs, qui historiquement ont eu la tutelle des écoles dans lesquelles ils formaient pour leur propre usage des ingénieurs qui passaient ensuite la majorité de leur vie professionnelle dans le secteur pour lequel ils avaient été formés, ce qui n'est aujourd'hui plus vrai ; Ville de Paris, Chambres de Commerce et d'Industrie, écoles privées enfin. Il conviendrait de simplifier ce dispositif et d'en rationaliser les tutelles, en privilégiant celle du ministère chargé de l'Éducation nationale, tout en conservant leur spécificité et leur autonomie aux divers établissements. De fortes résistances sont à attendre…

Deuxième remarque : les filières courtes (DUT, par exemple) ne répondent plus à leur mission première de former des techniciens directement opérationnels sur le marché du travail ; de plus en plus d'étudiants poursuivent en second cycle, et le passage par l'IUT n'a été qu'un moyen, souvent involontaire, de contourner les deux premières années du DEUG : difficultés à trouver un premier emploi pour certains titulaires du DUT, choix initiaux mal assumés…

Il conviendrait donc de repenser ce dispositif de formation, dont on rappelle qu'il est à accès sélectif, en fermant des départements dont la justification n'est plus évidente de nombreuses années après leur création, compte tenu de l'évolution du marché du travail, ou qui dispensent une formation qui n'est plus en adéquation avec les attentes du monde économique.

Troisième remarque, de beaucoup la plus préoccupante : à l'issue des filières universitaires scientifiques ou technologiques de second cycle, ou plus grave encore à l'issue d'un DEA ou d'une thèse, les diplômés n'ont des secteurs dans lesquels ils ont étudié qu'une vue le plus souvent parcellaire et manquent cruellement des fondements et de la curiosité scientifiques indispensables à tout futur ingénieur, chercheur ou enseignant.

Il convient donc, là encore, de repenser l'ensemble des cursus de premier, de second et de troisième cycle, tant en termes d'objectifs (des études supérieures, oui, bien sûr, c'est un droit pour tout bachelier, mais en vue de quel projet personnel ?) que du corpus des connaissances à acquérir et à maîtriser (quelles connaissances, mais, là encore, en vue d'exercer quel métier ?).

Nous ne discuterons pas ici de la sélection à l'entrée des universités : elle est inscrite dans la loi pour les filières générales. Nous tenterons simplement de conduire tous les titulaires d'un baccalauréat général ou technologique (premier grade universitaire !) à leur niveau d'excellence : il ne saurait en effet être question de délivrer à tous les étudiants le même diplôme (en particulier le plus haut : le doctorat), mais bien plutôt de les aider progressivement à évaluer leurs limites et, partant de là, à orienter leurs choix vers les filières les plus adéquates, compte tenu d'un projet professionnel raisonnable qu'ils se seront plus ou moins rapidement forgé.

Cela fait maintenant plusieurs mois que le Rapport Attali a été publié. Construite au départ autour de l'idée d'une harmonisation entre le système des universités et celui des écoles, la réflexion de la commission présidée par Jacques Attali s'est rapidement étendue aux questions posées par le cadre européen de demain et la très grande variété de diplômes et niveaux de sortie dans le système français d'enseignement supérieur. D'où l'idée, largement popularisée depuis, du fameux " 3 – 5 ou 8 ".

Il n'est pas question de développer en quelques lignes une analyse complète des propositions de ce rapport. Le paragraphe rappelant la genèse de la création du double système universités/écoles est déjà en lui-même très instructif et laisse deviner à quel point les racines sont profondes, et donc la difficulté d'une (r)évolution réelle du système.

Nous voulons simplement souligner ici quelques idées simples – émanant de la Conférence des doyens et directeurs des UFR scientifiques des universités françaises (CDUS)1 – autour de la partie " 3 – 5 ou 8 " de ce rapport, et des évolutions que l'on peut attendre (d'aucuns disent actuellement craindre) suite à sa publication, à la réunion de la Sorbonne à l'occasion du huit centième anniversaire de celle-ci, à l'étude de faisabilité conduite par le recteur Monteil, et à ce que l'on sait aujourd'hui des pistes travaillées par le Ministère et évoquées par le document de décembre 1998 : Enseignement supérieur : harmonisation européenne ; document d'orientation proposé à la concertation.

Une ambition

L'Europe se décline aujourd'hui sous le signe de l'euro, actualité oblige. Mais elle ne peut en rester là ; la principale richesse de l'Europe est dans ses hommes, dans leur formation. L'Europe de demain ne pourra donc ignorer, comme au temps de Maastricht, la question des formations notamment supérieures. Il faudra bien un jour harmoniser, ce qui bien sûr ne signifie pas uniformiser. Harmoniser en particulier pour que les diplômes des uns soient reconnus chez les autres, au sein du système universitaire d'une part, pour les étudiants changeant de pays en cours d'études, et en dehors d'autre part, pour une reconnaissance claire par les futurs employeurs.

Le système français d'enseignement supérieur est devenu trop complexe, illisible pour le profane, comme cela a déjà été signalé plus haut : des formations très différentes et avec des moyens trop disparates prétendent in fine mener aux mêmes métiers.

Il paraît donc intéressant de chercher à mettre l'ensemble du système à plat. Cela ne doit pas se faire par un coup de balai rapide, il faut le temps. Mais l'objectif doit être clairement affiché. Trente ans après la loi Faure, quinze ans après la loi Savary, il n'est pas scandaleux d'envisager un changement d'envergure.

Il ne s'agit pas d'un de ces changements dont nous avons malheureusement trop l'habitude, et qui consiste à faire en sorte que le module A de la première année de DEUG s'appelle maintenant unité d'enseignement, et que son coefficient, ou son volume horaire au choix du lecteur, ne peut plus être de 26 % du total mais doit se trouver dans une fourchette de 20 à 24 % ; ou qui consiste à nier l'évolution des connaissances, et qui impose de délaisser le fondamental pour le remplacer, à volume horaire total constant, par des connaissances certes utiles, mais périphériques par rapport au diplôme préparé.

Il s'agit de trouver un système global, si possible meilleur que le précédent, plus simple, plus ouvert sur l'extérieur, mieux adapté aux réalités d'aujourd'hui. Une telle ambition doit trouver, chez l'ensemble des collègues universitaires, un écho à la hauteur de l'enjeu.

Nous considérons donc comme indispensable de garder une grande ambition, de remettre en cause, autant que de nécessité, l'existant et non de se contenter de surligner certains niveaux, comme cela a été suggéré.

Des questions inévitables

Rapport Attali ou pas, des problèmes existent. Tous n'ont pas, en tout cas pour nous, de solution immédiate évidente. Mais ce n'est pas pour cela que ces questions doivent être enfouies sous le sable, la politique de l'autruche n'étant jamais la bonne.

L'Europe tout d'abord. C'est clairement la réalité de demain, dans tous les domaines. La forme qu'aura cette Europe n'est pas encore décidée, la décision n'appartient pas aux universitaires bien qu'ils soient appelés à jouer un rôle non négligeable : l'Europe de demain sera construite par la jeunesse d'aujourd'hui, et cette jeunesse est formée, pour une part toujours plus grande, par les systèmes universitaires des divers pays européens.

Il n'est pas envisageable que le système des formations supérieures puisse rester à l'écart de la réflexion européenne : doit-on plus facilement échanger des marchandises que reconnaître des formations ?

L'Europe pose donc la question de la reconnaissance mutuelle des formations, idée qui devrait être chère à tous ceux qui considèrent qu'une logique de diplôme national est bonne, car permettant une reconnaissance mutuelle. L'idée de s'accorder sur un nombre limité de niveaux de sortie est donc bonne.

L'Europe pose la question des "pôles". Cette question, abordée par le Rapport Attali, est très sensible. Toutes les universités ont vocation à l'excellence, certes, comme l'indique le document d'orientation récemment publié par Madame Demichel et Monsieur Garden (Enseignement supérieur : harmonisation européenne ; MENRT, décembre 1998). Mais il est clair que l'existence, la lisibilité, dans le contexte plus large qui est celui de l'Europe, nécessite une taille plus importante.

Taille de quoi ? Parle-t-on de suppression des universités jugées trop petites (en référence au nombre d'étudiants ?), parle-t-on de regroupement de petites universités satellites d'universités importantes géographiquement voisines, parle-t-on de construction de réseaux équilibrés d'universités de forces voisines ? C'est un vrai problème, mais il faut l'affronter en face au lieu de le nier, comme certains.

Enfin, et même sans la nécessaire harmonisation européenne, trois questions au moins se posent.

  • Notre diversité de diplômes est devenue surréaliste. Bien entendu, chacun défend les siens pour des raisons tout à fait honorables, chaque diplôme ayant sa logique, sa cohérence, sa zone de reconnaissance propre. Mais globalement, le système est devenu incohérent et illisible. Il doit être possible de le simplifier progressivement, tout en conservant la part des contenus pédagogiques qui a fait sa preuve et le fait encore. Mais nous pensons qu'il y a beaucoup à faire, dans la mise à jour de ces contenus.
  • Nous devons aussi progresser dans tout ce qui est professionnalisation. Cela se fait bien aujourd'hui dans beaucoup de filières à effectif restreint (les maîtrises de sciences et techniques, par exemple, ou les DESS). Le grand défi de demain est de le faire à plus grande échelle.
    Tout étudiant doit pouvoir, au cours de ses études supérieures, bénéficier d'éléments professionnalisants de formation. Il ne s'agit bien sûr pas de vendre la formation à l'entreprise, comme le caricaturent certains : la maîtrise pédagogique doit rester aux enseignants universitaires. Comme le Rapport Attali, nous souscrivons à l'affirmation selon laquelle tout étudiant doit pouvoir quitter l'enseignement supérieur avec un diplôme à valeur professionnelle.
  • Il en est de même pour tout ce qui est formation continue, encore trop peu développée. On sait pourtant que les évolutions de nos disciplines, en particulier dans le domaine des sciences de la vie, sont très rapides.
    Doit-on laisser à d'autres le soin de dispenser ces formations ? Certainement pas, mais comment le faire, et avec quels moyens humains dans des établissements très fortement sous-dotés en personnel enseignant ou technique ou en locaux d'enseignement ?

Des idées issues de la réalité

Le "3 – 5 ou 8", qui consiste à faire ressortir trois niveaux de formation – de sortie – après le baccalauréat, n'est pas une création ex nihilo de la commission présidée par Jacques Attali.

Le "8" est bien connu, il s'agit de la durée actuelle pour soutenir une thèse de doctorat. Les écoles doctorales prennent peu à peu leur place dans ce dispositif de formation à la recherche et par la recherche ; la communauté universitaire sait et saura encore construire des formations de grande qualité. C'est ce qui lui est, aujourd'hui, le plus familier et le plus simple. Il est également vrai que la part prépondérante prise aujourd'hui par l'activité de recherche dans le processus de promotion des chercheurs et enseignants – chercheurs aide grandement à l'investissement des collègues dans cette voie.

Le doctorat représentait une clef d'entrée vers les carrières académiques et de recherche fondamentale dans les organismes de recherche publique, garantissant plusieurs niveaux de compétences : formation initiale par la recherche jusqu'aux frontières du savoir, dans un laboratoire lui-même reconnu par la communauté scientifique, une reconnaissance par cette même communauté scientifique des travaux réalisés (qui reste le préalable à tout recrutement dans les universités ou dans les organismes publics de recherche).

Il tend aujourd'hui à devenir de plus en plus un niveau normalisé de formation initiale avancée ouvrant à ses titulaires les carrières de l'innovation et du développement technologique dans l'ensemble des firmes et institutions ; pour augmenter les flux de docteurs vers les entreprises, il convient donc d'offrir aux doctorants un parcours complémentaire de formation qui leur ouvre de nouvelles facilités en termes d'insertion directe dans les entreprises ou de mobilité.

Face à de tels enjeux, l'objectif des écoles doctorales (dans la continuité 5 puis 8) sera donc :

  • d'élargir la culture scientifique des étudiants – chercheurs en DEA et en thèse de doctorat ;
  • mais surtout d'apporter aux futurs docteurs, ou plus exceptionnellement aux docteurs, le complément de formation générale et la double compétence, permettant de mieux assurer leur insertion professionnelle dans l'université, la recherche publique ou privée, ou plus généralement le monde économique.

 
Le " 5 " existe depuis longtemps. Les écoles le pratiquent, et les diplômes d'études supérieures spécialisées, dont tout le monde reconnaît aujourd'hui qu'ils sont une réussite, montrent que les universités savent construire des formations de qualité à ce niveau, formations visant les métiers d'ingénieur.

Le " 3 " est plus nouveau. Remplace-t-il les " 2 " d'hier, le DUT et le BTS, conçus au départ pour être des diplômes de fin d'études (en formation initiale, en tout cas, des reprises ultérieures d'études en valorisant quelques années d'expérience professionnelle étant toujours possibles) et des sorties vers le marché du travail ? On constate la volonté majoritaire de leurs étudiants de poursuivre aussitôt leurs études vers des licences plus ou moins bien adaptées – avec les mêmes prérogatives que les étudiants issus du DEUG, et ce bien que les formations soient de nature bien différentes -, vers des diplômes d'université, ou enfin vers des écoles. La disparition du 2 serait donc plus le fait de l'addition des volontés individuelles des étudiants que d'une commission : le DEUG a été conçu, lui, en vue d'une poursuite d'études.

Ce "3" est en tout cas une nécessité car l'université de masse ne permet pas d'imaginer une sortie généralisée au niveau "5".

Des inquiétudes

Rien de précis n'est dit aujourd'hui sur la mise en œuvre du système. Comment organiser des "5", voisins des DESS, que l'on ne sait bien faire fonctionner qu'en limitant le nombre d'étudiants, à partir de la structure actuelle maîtrise (non sélective) + DESS (sélectif) ? Il va falloir trouver des réponses originales.

Quelles évolutions, quels changements pour le système classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et écoles d'ingénieurs ? On a ici l'impression que les lobbies sont très forts, et que le fameux rapprochement se traduit, dans un premier temps nous dira-t-on ! par un effort d'évolution de la part universités uniquement… Il ne faut pas non plus oublier que le rapprochement doit aussi concerner les écoles internes aux universités, qui ne doivent pas rester des citadelles, totalement coupées des UFR non dérogatoires, chargées, elles, d'organiser une formation de masse.

La licence professionnelle, pour quels étudiants, pour quel(s) objectif(s) et, corollaire important, avec quels moyens ? Pour nous, l'accès aux licences de tous types doit rester ouvert. La question de la reconnaissance d'une dimension professionnalisante du diplôme bac + 2 ne se pose que pour les titulaires de DEUG. Ce sont donc les étudiants titulaires de DEUG qui doivent être les " clients " privilégiés des licences professionnelles, même si ces licences sont ouvertes aux titulaires de DUT ou BTS. C'est donc naturellement les UFR, dans lesquelles se font les licences, qui doivent avoir la maîtrise pédagogique de ces licences professionnelles.

Quelques lectures…

  • Université : la recherche des équilibres, 1989-1993 ; Comité national d'évaluation. La Documentation française, août 1993.
  • Formation, passeport à renouveler ; revue Projet n° 244. Assas Éditions, hiver 1995-1996.
  • La République a-t-elle besoin de savants ; Michel Dodet, Philippe Lazar, Pierre Papon. PUF, avril 1998.
  • Enseignement supérieur : harmonisation européenne ; MENRT, décembre 1998.
  • Pour un modèle européen d'enseignement supérieur (Rapport Jacques Attali).
  • Innovation et recherche technologique (Rapport Henri Guillaume).

Doit-on conserver les Instituts universitaires professionnalisés (IUP) ; quand y entre-t-on, quand en sort-on ? Pour nous, les IUP sont une filière de formation – et non une structure lourde et pérenne – liée à une niche particulière d'emplois. Ses avantages pédagogiques (maquettes pédagogiques lourdes et formation conçue sur plusieurs années comme un cycle de trois ans permettant des liens entre formation générale et formation professionnalisante) ont vocation à être généralisés. En attendant, la solution la plus raisonnable est de les décaler d'une année, pour porter le niveau de sortie à " 5 ".

Enfin, quels seront les moyens que la Nation compte mettre dans son enseignement supérieur ? La Nation devra lui (l'enseignement supérieur français) consacrer des moyens croissants et mieux utilisés. Mettons en application cette phrase du rapport. Nous sommes certains que si les moyens croissants sont au rendez-vous, nous saurons les utiliser au mieux, dans l'intérêt des étudiants et pour leur avenir, donc dans l'intérêt de la Nation tout entière.

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1. Les U.F.R. (Unités de formation et de recherche) ont remplacé, dans les textes réglementaires, les facultés. Ce qui suit reprend très largement des réflexions qui ont été conduites en bureau de CDUS et qui ont été formalisées par son président, Jean-Pierre BOREL, professeur de mathématiques et doyen de la Faculté des sciences de l'Université de Limoges.

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