L’échec scolaire n’est pas une fatalité

Depuis plus de quar­ante ans, le sys­tème édu­catif français bute sur un obsta­cle qu’il ne parvient pas col­lec­tive­ment à sur­mon­ter : celui d’un échec sco­laire sociale­ment et cul­turelle­ment con­cen­tré sur cer­tains enfants des milieux pop­u­laires. Seules une volon­té poli­tique et la cohérence des actions pour­ront répon­dre à ce défi devenu crucial.

Cet arti­cle a été orig­inelle­ment pub­lié dans les pages Débats du Monde daté du 28 juin 2011

En réal­ité, la pro­lon­ga­tion de la sco­lar­ité oblig­a­toire à 16 ans, puis l’accès de tous les enfants au col­lège en 1969 (« col­lège Fouchet »), éten­du en 1975 (col­lège « unique » de la réforme Haby) ont ren­du appar­ents des mécan­ismes plus anciens de départ de l’école pour des enfants qui, vers 13–14 ans, ne maîtri­saient pas les appren­tis­sages sco­laires de base (40% des écol­iers n’obtenaient pas le cer­ti­fi­cat d’études).

L’échec scolaire ne date pas des années 1970

Pour­tant, ces jeunes s’inséraient facile­ment dans un méti­er, car, après la Sec­onde Guerre mon­di­ale, la demande des entre­pris­es était forte et, grâce à des appren­tis­sages formels ou « sur le tas », ils acquéraient les com­pé­tences néces­saires à l’exercice de ce méti­er, mal­gré les lacunes de leur for­ma­tion générale.

Cette époque est com­plète­ment révolue pour deux séries de caus­es : qu’ils soient de droite ou de gauche, avec des for­tunes divers­es, les respon­s­ables poli­tiques de notre pays ont favorisé l’émergence d’une sco­lar­ité oblig­a­toire com­plète, ouverte à tous les enfants, quels que soient leurs orig­ines sociales ou géo­graphiques, leur sexe, leur nationalité…

“Le but était bien de donner à tous une « égalité des chances ».”

Le but était bien de don­ner à tous une « égal­ité des chances », de faciliter ain­si la vie quo­ti­di­enne, et surtout de relever le niveau de for­ma­tion générale, qui se révélait insuff­isant, de la main‑d’oeuvre disponible.

En effet, et c’est la deux­ième cause, tous les métiers, toutes les pro­fes­sions, même les plus mod­estes, exi­gent et exigeront de plus en plus des com­pé­tences générales et pro­fes­sion­nelles qu’une sco­lar­ité écourtée, ou chao­tique, empêchera d’atteindre.

Dans la spirale de l’échec

Selon les indi­ca­teurs, les retards sco­laires et les faibles per­for­mances con­cer­nent entre 15% et 20 % des enfants entrant en six­ième. Les résul­tats des enquêtes inter­na­tionales PISA sont plus alar­mants encore, car ils mon­trent que l’impact des iné­gal­ités sociales reste très fort dans le sys­tème édu­catif français et que les écarts de per­for­mance, par rap­port à la moyenne, s’accroissent pour les plus faibles. Les travaux du CEREQ mon­trent que ces jeunes en échec sco­laire sont plus fréquem­ment sujets aux « décrochages », et surtout que leur inser­tion pro­fes­sion­nelle est « calamiteuse ».

Des con­nais­sances et des com­pé­tences de base mal maîtrisées sont déjà des obsta­cles dif­fi­ciles à sur­mon­ter pour toutes les for­ma­tions tech­niques. De plus, cer­tains jeunes y sont par­fois ori­en­tés sans les avoir vrai­ment choisies.

Le CESE, dans un rap­port récent, démon­tre que l’échec sco­laire pré­coce est une des sources prin­ci­pales des « iné­gal­ités à l’école » et son « avis » four­nit de mul­ti­ples pistes d’action sur lesquelles je reviendrai plus loin¹.

Dérives sociales, chô­mage mas­sif des jeunes non qual­i­fiés, bases de con­nais­sances et de com­pé­tences insuff­isantes, tout con­verge pour faire de la lutte con­tre le grand échec sco­laire un des enjeux majeurs de l’école du XXI^e siè­cle : l’échec sco­laire n’est plus sup­port­able par la société française.

Vers la maîtrise du socle commun par tous les élèves

© Robert Dois­neau – Get­ty Images.

Ce ne sont pas les lois qui ont man­qué : 1975, loi Haby ; 1989, loi Jospin ; 2005, loi Fil­lon. Elles vont toutes dans le même sens : créer une étape artic­ulée école et col­lège, de neuf années (6 ans à 15 ans), au terme de laque­lle tous les élèves doivent maîtris­er les appren­tis­sages assignés à la sco­lar­ité oblig­a­toire. Ce point appa­raît cen­tral lors du « Débat nation­al sur l’avenir de l’école » mené autour de Claude Thélot en 2004 : c’est une de ses prin­ci­pales recom­man­da­tions, une des seules retenues. Mais, il a bien fal­lu atten­dre trente ans pour que le col­lège « unique » de René Haby se con­cré­tise par un « socle com­mun de con­nais­sances et de com­pé­tences » prévu dans la loi Fil­lon de 2005 et mis en place, après les propo­si­tions du Haut Con­seil de l’éducation.

Les enseignants des écoles et des col­lèges vont-ils réus­sir à intéri­oris­er le fait que leur méti­er doit chang­er, car les objec­tifs de leur enseigne­ment ont changé ? Leur rôle n’est plus de class­er effi­cace­ment, niveau après niveau, les élèves qui leur sont con­fiés entre forts, moyens et faibles² ; ils doivent main­tenant obtenir col­lec­tive­ment que toute une généra­tion maîtrise les objec­tifs du socle com­mun³. L’évaluation indi­vidu­elle va dans ce sens quand elle s’appuie sur des « livrets per­son­nels de compétences ».

“L’échec scolaire n’est plus supportable par la société française.”

Il serait naturelle­ment absurde de nier que les dif­férences de per­for­mance des élèves exis­tent : tout le méti­er des enseignants est bien de ne pas frein­er les meilleurs mais de les épanouir, de stim­uler les élèves moyens sur leurs points faibles ; mais il est égale­ment d’enseigner les élèves les plus faibles pour les con­duire, sans retards exces­sifs, ni exclu­sion, ni baisse des exi­gences, vers les con­nais­sances et vers les com­pé­tences qu’ils doivent, eux aus­si, acquérir et met­tre en oeu­vre. Cela exig­era des moyens humains adap­tés à ces objec­tifs, et ce n’est pas pos­si­ble dans le con­texte actuel de sup­pres­sions de postes dans le primaire.

Le rôle crucial du cycle des apprentissages

© Robert Dois­neau – Get­ty Images.

Même s’il a été divisé par trois en trente ans (ce qui mon­tre le chemin déjà par­cou­ru), le redou­ble­ment pré­coce reste un « mar­queur » très négatif pour la suite de la sco­lar­ité. À vingt-cinq ans d’intervalle, en 1979⁴ puis en 2003–2004⁵, on observe les mêmes dif­fi­cultés d’apprentissage pour les élèves redou­blants au cours de leur deux­ième cours pré­para­toire : leurs per­for­mances se dégradent par rap­port à celles d’élèves faibles (de niveau équiv­a­lent au terme du pre­mier CP), mais qui, eux, n’ont pas redou­blé. Il s’agit en général de tâch­es com­plex­es évidem­ment cru­ciales pour la suite de la scolarité.

Un con­tre­sens est pour­tant à éviter : une réduc­tion autori­taire de ce redou­ble­ment pré­coce (pour des raisons budgé­taires, par exem­ple) serait un remède pire que le mal. En effet, la plu­part des enseignants de l’école, puis du col­lège, ne maîtrisent pas tous les out­ils péd­a­gogiques d’analyse, puis de remé­di­a­tion des dif­fi­cultés d’apprentissage ren­con­trées par ces élèves frag­iles, par­fois très éloignés des « lan­gages » de l’école. De plus, il ne faut pas croire que l’absence de retard per­met for­cé­ment d’atteindre les objec­tifs péd­a­gogiques req­uis : la « con­ti­nu­ité des appren­tis­sages » et la poli­tique des cycles devraient y con­tribuer. Cela ne suf­fit pas : ces élèves frag­iles doivent être accom­pa­g­nés, stim­ulés, mis en con­fi­ance tout au long de l’école pri­maire, en réal­ité ils ont besoin d’une péd­a­gogie de la réus­site, à laque­lle peu d’enseignants sont formés.

Relancer la formation professionnelle des enseignants

Face à ces sit­u­a­tions dif­fi­ciles, les qual­ités pro­fes­sion­nelles et les com­pé­tences des enseignants sont les élé­ments essen­tiels du suc­cès. Or, à force de dén­i­gr­er la péd­a­gogie, de con­tester la recherche en édu­ca­tion, de déman­tel­er la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle ini­tiale des enseignants, les enseignants vont bien­tôt être le seul corps de méti­er en France qui soit dému­ni des nou­velles com­pé­tences pro­fes­sion­nelles néces­saires pour assumer leurs respon­s­abil­ités et pour attein­dre les objec­tifs que leur assigne la société française.

Agir le plus tôt possible

Le grand échec sco­laire, c’est-à-dire la sor­tie du sys­tème édu­catif sans for­ma­tion ni diplôme (150 000 jeunes env­i­ron), se struc­ture très tôt au cours du « cycle des appren­tis­sages » (grande sec­tion de mater­nelle, CP, CE1) : tout l’effort de préven­tion de l’échec sco­laire doit être d’abord con­cen­tré sur cette étape, puis se pour­suiv­re au-delà.

Dès lors, comme il faut « sur­vivre », quelle que soit la sit­u­a­tion de tra­vail, par­ti­c­ulière­ment dif­fi­cile dans cer­taines zones, où sou­vent les plus jeunes et les moins expéri­men­tés sont affec­tés, plusieurs atti­tudes « d’évitement » vont émerg­er con­sciem­ment ou incon­sciem­ment chez les enseignants.

Cer­tains – sans doute les plus nom­breux – dis­ent déjà que la réus­site pour tous les élèves est un pari impos­si­ble ; du reste, la sit­u­a­tion sociale et famil­iale, les résul­tats sco­laires désas­treux, dès le début, con­for­tent leur posi­tion : le pas­sage par l’école et le col­lège va per­me­t­tre de « lim­iter les dégâts », mais les objec­tifs du « socle com­mun » sont hors de portée pour ces élèves.

Les difficultés ne sont pas inéluctables

Pour d’autres, l’échec sco­laire ne pour­ra pas être traité dans le cadre de l’école, et, en toute bonne foi, on assiste actuelle­ment à des dérives, dif­fi­ciles à enray­er, de médi­cal­i­sa­tion et psy­chol­o­gi­sa­tion de l’échec sco­laire. Ain­si, lorsqu’une enseignante de CP, impliquée dans son rôle, dit, à la fin du pre­mier trimestre : « 40% de mes élèves sont dyslex­iques », elle traduit en fait son impuis­sance pro­fes­sion­nelle à éviter une telle sit­u­a­tion. Le report hors de la classe du traite­ment des dif­fi­cultés sco­laires appau­vrit le méti­er d’enseignant, pour le moment, on est loin de la recom­man­da­tion de la com­mis­sion du « Débat nation­al sur l’avenir de l’école » : « Tous [les enseignants] seront des spé­cial­istes du traite­ment de l’hétérogénéité des élèves, car ils y auront été formés ».

“Certains disent que la réussite pour tous les élèves est un pari impossible.”

Depuis une ving­taine d’années, des dis­posi­tifs per­son­nal­isés d’aide en sit­u­a­tion sco­laire se sont mul­ti­pliés, comme l’a bien mon­tré la Cour des comptes dans un rap­port récent⁶ ; mais les rares éval­u­a­tions disponibles font appa­raître des effets inquié­tants. Faute, sans doute, d’être mobil­isés pour la réus­site sco­laire de l’élève, beau­coup d’interventions con­for­tent cer­tains enseignants dans le car­ac­tère inéluctable des dif­fi­cultés ren­con­trées et la qua­si-impos­si­bil­ité de rat­trap­er les retards ou les lacunes.

Certes, les enseignants les plus expéri­men­tés et les plus atten­tifs à la pro­gres­sion de cha­cun des élèves qui leur sont con­fiés parvi­en­nent à con­cili­er ces objec­tifs dif­fi­ciles, ils ont de la con­vic­tion et du « méti­er » ; ils témoignent que la réus­site de tous leurs élèves est pos­si­ble : ils le démon­trent depuis des années⁷. Rigueur des méth­odes, exi­gence de résul­tats pour tous les élèves mar­quent, dans ces class­es, un fonc­tion­nement proche de celui des écoles scandinaves.

« Pour la réussite de tous les élèves »

Ce titre est celui du rap­port de la Com­mis­sion du débat nation­al sur l’avenir de l’école présidée par Claude Thélot en 2004. Le thème est cen­tral dans la lutte con­tre le grand échec sco­laire : il revêt des aspects col­lec­tifs qui restau­rent la mis­sion cen­trale de l’école, mais égale­ment des aspects indi­vidu­els de prise en charge pos­i­tive et exigeante de cha­cun des enfants con­fiés à l’école.

Pro­mou­voir la « péd­a­gogie de la réus­site » peut sem­bler utopique à cer­tains ; c’est sans doute l’élément clé de « la réus­site de tous les élèves ». Il s’agit de fonder la pro­gres­sion de l’élève sur ce qu’il réus­sit (même mod­este­ment), puis d’élargir pro­gres­sive­ment cette réus­site à d’autres thèmes. Au même titre que de bonnes méth­odes de tra­vail, la pro­gres­sion est fondée sur une rela­tion de con­fi­ance et de respect mutuel. Elle sup­pose un par­cours à la fois très sou­ple et très encadré où chaque étape est une réus­site pour l’élève et où la cible reste bien le « socle com­mun de con­nais­sances et de com­pé­tences » enfin défi­ni. C’est cette con­tra­dic­tion de la sou­p­lesse et de la rigueur que les enseignants les mieux for­més et les plus expéri­men­tés parvi­en­nent à con­cili­er avec une atti­tude bien­veil­lante et con­struc­tive envers chaque enfant qui leur est con­fié. Leur tâche est d’autant plus dif­fi­cile que l’hétérogénéité des per­for­mances des élèves est plus forte.

En fait, c’est une révo­lu­tion cul­turelle pour tous ceux qui ont vécu « la soli­tude du coureur de fond » dans la course d’obstacles qu’a con­sti­tuée la for­ma­tion qu’ils ont eux-mêmes reçue : pour beau­coup de respon­s­ables, l’éducation a con­sisté essen­tielle­ment à éradi­quer ses erreurs (voire ses « fautes »), et très peu à élargir ses réus­sites. Il serait pos­si­ble de mul­ti­pli­er des exem­ples, posi­tifs ou négat­ifs ; mais cha­cun con­naît des sit­u­a­tions de rejets de l’école (et de rejets par l’école) d’enfants ou d’adolescents dont seuls les dif­fi­cultés et les échecs ont été mis en exer­gue par l’institution, sans jamais aucun élé­ment positif.

Com­ment sor­tir de ce piège (incon­scient) qui pèse lour­de­ment sur la sco­lar­ité, la réus­site et l’image de soi des élèves les plus faibles ?

Il sem­ble qu’une for­ma­tion ini­tiale renou­velée devrait per­me­t­tre de pos­er et de résoudre le prob­lème en réfléchissant avec les futurs enseignants sur leurs pro­pres moti­va­tions à s’engager dans ce méti­er, puis en met­tant en com­mun les dif­fi­cultés con­crètes ren­con­trées lors des stages péd­a­gogiques ; il serait pos­si­ble, à par­tir de cas con­crets, d’aider les jeunes enseignants à chang­er leur regard sur les élèves, y com­pris les plus dif­fi­ciles. Des tuteurs expéri­men­tés peu­vent égale­ment con­tribuer au suc­cès de cette « péd­a­gogie de la réussite ».

Un chantier d’ampleur nationale

Dis­cours min­istériels, textes lég­is­lat­ifs et régle­men­taires affir­ment le principe de la mobil­i­sa­tion con­tre l’échec sco­laire : tous les textes exis­tent, et c’est déjà un acquis. Mais pass­er des paroles ou des écrits à des trans­for­ma­tions pro­fondes des pra­tiques et des com­porte­ments de cen­taines de mil­liers de per­son­nes, c’est un chantier beau­coup plus exigeant et beau­coup plus lourd que de bâtir un réseau d’autoroutes ou de TGV.

Analyser réussites et difficultés

Les acteurs de l’école doivent dis­pos­er et maîtris­er des out­ils d’analyse des réus­sites et des dif­fi­cultés des élèves qui leur sont con­fiés ; ils doivent savoir pro­pos­er les remé­di­a­tions indi­vidu­elles ou col­lec­tives adap­tées aux cas des plus frag­iles. La recherche péd­a­gogique, la for­ma­tion ini­tiale et con­tin­ue, l’inspection péd­a­gogique (sans doute la fonc­tion la plus stratégique) doivent con­tribuer à la réus­site de ce pro­gramme, cen­tral pour la réus­site de tous les élèves.

“Tous les textes existent et c’est déjà un acquis.”

Les pou­voirs publics doivent dans un effort soutenu, à long terme, con­va­in­cre et mobilis­er les parte­naires de l’école, par­ents, enseignants, corps d’inspection, for­ma­teurs, chercheurs, etc., de l’enjeu de la lutte con­tre l’échec sco­laire : rien ne peut se faire sans eux, ni con­tre eux.

Comme pour tout pro­jet de cette ampleur, la volon­té poli­tique, la con­ti­nu­ité et la cohérence des actions peu­vent seules répon­dre au défi de la lutte con­tre l’échec sco­laire. D’autres pays se sont engagés avec suc­cès dans cette voie. Pourquoi pas le nôtre ?

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1. « Les iné­gal­ités à l’école », rap­port de Xavier Nau au Con­seil économique, social et envi­ron­nemen­tal, Paris, sep­tem­bre 2011.
2. C’est la pro­por­tion de ces élèves faibles, à peu près iden­tique quelle que soit la classe (pour un enseignant atten­tif au classe­ment) qu’André Antibi désigne par le voca­ble hor­ri­ble, mais expres­sif, de con­stante macabre.
3. Les chercheurs en édu­ca­tion éval­u­ent à quelques pour cent la pro­por­tion d’élèves qui relèvent d’autres dis­posi­tifs que ceux de l’Éducation nationale classiques.
4. Les effets nocifs du redou­ble­ment pré­coce, Claude Seibel et Jacque­line Lev­asseur, audi­tion au Haut Con­seil de l’éducation, jan­vi­er 2007, Paris.
5. Le redou­ble­ment : radi­ogra­phie d’une déci­sion à la recherche de sa légitim­ité, thèse de Thier­ry Tronchin, uni­ver­sité de Dijon, 2005.
6. « L’éducation nationale face à l’objectif de la réus­site de tous les élèves », Cour des comptes, août 2010, Paris.
7. Voir l’intervention d’un directeur d’école dans l’émission « Le redou­ble­ment en ques­tions », TV Cap Canal, juin 2010, Lyon.

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