La conduite du système éducatif. Coûts et résultats du système français :

La massification

“Le côté le plus spec­tac­u­laire et immé­di­ate­ment vis­i­ble des évo­lu­tions des dernières années est l’en­trée dans une école de masse. “La sco­lar­i­sa­tion des enfants de trois ans est presque totale et 26,1 % de ceux de deux ans le sont égale­ment.” Le développe­ment de l’é­cole mater­nelle est pro­pre à la France, seule la Bel­gique nous est sur ce point comparable.

• L’é­cole pri­maire est une école de masse depuis longtemps ; ce qui est nou­veau c’est qu’elle soit par­cou­rue beau­coup plus vite qu’a­vant car les redou­ble­ments y ont con­sid­érable­ment diminué…
• Le col­lège est pour tous depuis la fin des années soix­ante et il est aujour­d’hui réelle­ment par­cou­ru par toute une généra­tion… Désor­mais pour l’essen­tiel d’une généra­tion, le pre­mier moment impor­tant d’ori­en­ta­tion est la fin de la troisième quelle qu’elle soit…
• Le lycée est lui aus­si un lycée de masse, fréquen­té par un peu plus des deux tiers des jeunes… Toute­fois il est con­sti­tué de trois voies dis­tinctes, ce qui est pro­pre à la France ; à l’é­tranger on en compte que deux. Il s’ag­it de la voie générale, tech­nologique et pro­fes­sion­nelle avec une quar­an­taine de spécialités…
• Enfin, l’en­seigne­ment supérieur s’est diver­si­fié, mais il est égale­ment devenu un enseigne­ment de masse et un peu plus de la moitié d’une généra­tion com­mence des études supérieures. Les fil­ières de l’en­seigne­ment supérieur sont soit sélec­tives (IUT, grandes écoles, class­es de BTS dans les lycées) soit ouvertes, l’u­ni­ver­sité pour l’essen­tiel au moins les pre­mières années…

Cet immense mou­ve­ment vers une école de masse peut être syn­thétisé par la durée de la sco­lar­i­sa­tion, prévis­i­ble pour un petit enfant entrant au col­lège, il restera en moyenne dix-neuf ans dans le sys­tème sco­laire : entré à 3 ans, il en sor­ti­ra à 22. Ce mou­ve­ment s’est accéléré dans la 2e par­tie des années qua­tre-vingt, en par­ti­c­uli­er au col­lège et au lycée, suiv­is du supérieur.“¹

“Ces trans­for­ma­tions ont des réper­cus­sions sen­si­bles sur le niveau de l’ensem­ble de la pop­u­la­tion française : les résul­tats des recense­ments de l’IN­SEE mon­trent que la pro­por­tion de bache­liers dans la pop­u­la­tion adulte est passée en un quart de siè­cle de 13 % en 1975, à 30 % en 1999. Quant à la pro­por­tion de la pop­u­la­tion au moins diplômée d’un sec­ond cycle du sec­ondaire, elle a gag­né 30 points pour les généra­tions actuelle­ment âgées de 25 à 34 ans, par rap­port à leurs aînées de 55–64 ans. Cet indi­ca­teur, régulière­ment retenu dans les com­para­isons inter­na­tionales, mon­tre que la sit­u­a­tion de la France s’est forte­ment rap­prochée de celle des pays les plus avancés : Japon, pays d’Amérique du Nord et d’Eu­rope du Nord. Par­mi les 25–34 ans, seuls 20 % des Français ne sont pas tit­u­laires au min­i­mum d’un CAP, d’un BEP ou d’un bac­calau­réat. Par­mi les 20–24 ans, cette pro­por­tion est encore plus faible : 18 %.

Ces pro­grès mar­quent cepen­dant le pas depuis plusieurs années. Le mou­ve­ment d’al­longe­ment con­tinu des études a cessé… La qua­si-total­ité des généra­tions parvient aujour­d’hui au terme du col­lège, de plus en plus sou­vent en classe de troisième générale, mais après avoir man­i­festé un engoue­ment pronon­cé à la fin des années qua­tre-vingt pour l’en­seigne­ment général, les col­légiens se sont ensuite davan­tage tournés vers les for­ma­tions pro­fes­sion­nelles, notam­ment agri­coles et sous statut d’apprenti.

L’ac­cès d’une généra­tion au niveau du bac­calau­réat ne pro­gresse plus depuis et reste proche de 70 %, dont 6 % dans des for­ma­tions extérieures à l’É­d­u­ca­tion nationale. Quant à la pro­por­tion de jeunes bache­liers, elle se sta­bilise actuelle­ment autour de 62 %, dont à peine plus de la moitié sont lau­réats des séries générales.

L’ac­cès et l’ori­en­ta­tion dans l’en­seigne­ment supérieur subis­sent les effets de ces nou­veaux équili­bres, du poids crois­sant des bache­liers pro­fes­sion­nels que leur for­ma­tion des­tine avant tout à une entrée dans la vie active, mais aus­si de la ten­dance des bache­liers généraux et tech­nologiques à délaiss­er quelque peu, depuis 1995, les fil­ières uni­ver­si­taires générales. Ces mou­ve­ments, qui sem­blent stop­pés depuis la ren­trée 2003, ont pu con­duire à une cer­taine éro­sion des taux de sco­lar­i­sa­tion dans l’en­seigne­ment supérieur, du moins par­mi les 19–21 ans.“²

Évaluer les résultats de l’effort de la Nation

Depuis une ving­taine d’an­nées le min­istère de l’É­d­u­ca­tion nation­al français s’est doté d’une direc­tion de l’é­val­u­a­tion et de la prospec­tive, renom­mée récem­ment “Direc­tion de l’é­val­u­a­tion et de la per­for­mance”. Cette direc­tion four­nit annuelle­ment aux acteurs du sys­tème et à la Nation des don­nées statistiques.

“Le diag­nos­tic que l’on peut porter sur notre sys­tème édu­catif repose sur l’ex­a­m­en réguli­er, le plus appro­fon­di et le plus objec­tif pos­si­ble, des moyens mis en œuvre pour son fonc­tion­nement, de son activ­ité et de ses résul­tats, internes et externes, ain­si que de leur évo­lu­tion dans le temps et de leur com­para­i­son dans l’e­space, avec d’autres pays. Mais la qual­ité d’une telle analyse, sa pré­ci­sion, sa per­ti­nence dépen­dent aus­si du sys­tème d’in­for­ma­tion sur lequel on peut s’ap­puy­er. La mise en place de la LOLF et le développe­ment des indi­ca­teurs et études com­par­a­tives au niveau inter­na­tion­al (OCDE, Euro­stat), la déf­i­ni­tion d’ob­jec­tifs com­muns pour les sys­tèmes édu­cat­ifs européens (ceux défi­nis par exem­ple à Lis­bonne, en 2000) et le vote d’une nou­velle loi d’ori­en­ta­tion et de pro­gramme pour l’avenir de l’É­cole, en avril 2005, inci­tent à porter une atten­tion par­ti­c­ulière aux efforts entre­pris dans le domaine de l’é­d­u­ca­tion et de la for­ma­tion, aux résul­tats obtenus et aux pro­grès qui restent à accomplir.

Evo­lu­tion com­parée de la DIE (Dépense Intérieure d’E­d­u­ca­tion), du PIB et de la part de la DIE dans le PIB de 1980 à 2004

En 2004, la dépense intérieure d’é­d­u­ca­tion atteint 116,3 mil­liards d’eu­ros, ce qui cor­re­spond à 7,1 % de la richesse nationale, tous financeurs con­fon­dus, et réalise un impor­tant effort financier, à hau­teur de 1 870 euros par habi­tant ou 6 810 euros par élève ou étudiant.

En 2004, les dépens­es inscrites au bud­get de l’É­d­u­ca­tion nationale pour l’en­seigne­ment sco­laire et supérieur sont proches de 65 mil­liards d’eu­ros. Le bud­get de l’É­d­u­ca­tion nationale sert d’abord à rémunér­er un mil­lion d’en­seignants, dont 86 % exer­cent dans le secteur pub­lic, et 293 500 per­son­nes assumant des fonc­tions admin­is­tra­tives, tech­niques, d’en­cadrement, de sur­veil­lance et d’as­sis­tance éducative.

En l’e­space de dix ans, leur part dans le bud­get de l’É­tat est passée de 20 à 23 %. Plus d’un quart de la dépense intérieure d’é­d­u­ca­tion, soit 30,6 mil­liards d’eu­ros, a été con­sacré à l’en­seigne­ment du pre­mier degré. En vingt-qua­tre ans, la dépense moyenne pour un élève du pre­mier degré a aug­men­té de plus de 70 % en prix con­stants, pour s’établir aujour­d’hui à 4 600 euros. La dépense d’é­d­u­ca­tion com­prend l’ensem­ble des dépens­es pour les étab­lisse­ments publics et privés pour l’en­seigne­ment et les activ­ités liées : can­tines, admin­is­tra­tion, médecine sco­laire, four­ni­tures sco­laires, trans­ports sco­laires, rémunéra­tion des per­son­nels d’é­d­u­ca­tion en formation…

Cette aug­men­ta­tion inter­vient mal­gré un con­texte général de baisse des effec­tifs d’élèves du pre­mier degré et de reval­ori­sa­tion des car­rières des enseignants (créa­tion du corps des pro­fesseurs des écoles).
Les com­para­isons inter­na­tionales de coûts moyens par élève ne sont pas tou­jours homogènes toute­fois, s’agis­sant de l’en­seigne­ment élé­men­taire, la France se situe un peu en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE, net­te­ment en retrait par rap­port aux États-Unis. Par­mi les pays européens, seuls l’Es­pagne et l’Alle­magne présen­tent des coûts sen­si­ble­ment inférieurs.

52,7 mil­liards d’eu­ros ont été con­sacrés à l’en­seigne­ment du sec­ond degré en 2004, soit 45,4 % de la dépense intérieure d’é­d­u­ca­tion. Entre 1980 et 2004, la dépense moyenne par élève a crû de 65 % en prix con­stants, pour s’établir à 8 530 euros. La France con­tin­ue de présen­ter un coût rel­a­tive­ment élevé dans l’en­seigne­ment sec­ondaire puisque la moyenne des pays de l’OCDE se situe à 7 000 équivalents-dollars.

Pour l’en­seigne­ment supérieur, la col­lec­tiv­ité nationale a dépen­sé 19,7 mil­liards d’eu­ros en 2004. Cette dépense a été mul­ti­pliée par 2,1 depuis 1980 (en prix con­stants). En 2004, la dépense moyenne par étu­di­ant s’élève à 8 630 euros, soit 28 % de plus qu’en 1980. L’es­ti­ma­tion du coût moyen d’un étu­di­ant sur l’ensem­ble de ses études supérieures (hors activ­ité de recherche et de développe­ment) place la France un peu au-dessus de la moyenne de l’OCDE, en rai­son d’une durée moyenne des études rel­a­tive­ment élevée.

Le min­istère de l’É­d­u­ca­tion nationale est de très loin le pre­mier employeur pub­lic. Les effec­tifs se répar­tis­sent comme suit, du pre­mier degré à l’en­seigne­ment supérieur :

• total enseignants, pub­lic-privé y com­pris les sta­giaires : 1 005 138, aux­quels s’ajoutent :
• les per­son­nels admin­is­tratif, tech­nique, d’en­cadrement et de sur­veil­lance, ain­si que les aides édu­ca­teurs et assis­tants d’é­d­u­ca­tion por­tant ce total à 1 349 932.

Au 31 jan­vi­er 2005, le min­istère de l’É­d­u­ca­tion nationale rémunère 1 298 645 per­son­nes dont 1 153 705 appar­ti­en­nent au secteur pub­lic et 144 940 au secteur privé sous con­trat. Plus de 77 % de ces per­son­nels sont des enseignants. Par­mi les per­son­nels de l’É­d­u­ca­tion nationale, deux tiers sont des femmes notam­ment dans le pre­mier degré. La baisse des effec­tifs de per­son­nels enreg­istrée ces deux dernières années ne porte presque que sur le sec­ond degré.”

Évaluer les acquis des élèves

“Le développe­ment de la sco­lar­i­sa­tion et l’ou­ver­ture de niveaux de plus en plus élevés d’en­seigne­ment à de nou­velles caté­gories d’élèves n’ont pas fait dis­paraître les pro­fondes dif­férences d’ac­quis et de réus­site sco­laires qui con­tin­u­ent de dis­tinguer les élèves, sou­vent en rela­tion avec leur orig­ine sociale ou leur envi­ron­nement familial.

Pour cette mis­sion fon­da­men­tale de l’é­cole que con­stitue la trans­mis­sion des savoirs et des con­nais­sances, on dis­pose main­tenant d’un sys­tème réguli­er d’ob­ser­va­tion et d’é­val­u­a­tion des élèves, y com­pris au niveau inter­na­tion­al. Ain­si, le ” Pro­gramme inter­na­tion­al pour le suivi des acquis des élèves ” (PISA) a fourni en 2000, puis en 2003, un ensem­ble de résul­tats dans les domaines de la com­préhen­sion de l’écrit, de la cul­ture math­é­ma­tique et de la cul­ture sci­en­tifique chez les jeunes de 15 ans. Ces résul­tats mon­trent que nos élèves présen­tent des com­pé­tences qui se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE en com­préhen­sion de l’écrit et en cul­ture sci­en­tifique, et plutôt au-dessus de la moyenne en math­é­ma­tiques. De 2000 à 2003, nos élèves ont amélioré leur per­for­mance en cul­ture scientifique.

Les opéra­tions con­duites chaque année au niveau nation­al et les nou­velles éval­u­a­tions-bilans mis­es en place en fin du pri­maire et du col­lège per­me­t­tent d’ap­pro­fondir ces diag­nos­tics et de met­tre en évi­dence la per­sis­tance de dif­fi­cultés d’ap­pren­tis­sage chez une minorité d’élèves. Cela est par­ti­c­ulière­ment vrai pour un élève sur six à sept qui ne maîtrise pas ou très mal les com­pé­tences en com­préhen­sion orale et écrite en fin d’é­cole ou les com­pé­tences générales de fin de col­lège, mais aus­si celles en langues vivantes étrangères.

Ces mêmes éval­u­a­tions font ressor­tir que seul un élève sur trois ou qua­tre maîtrise de façon sat­is­faisante ou très sat­is­faisante les com­pé­tences atten­dues par les pro­grammes en fin d’é­cole et en fin de col­lège. La déf­i­ni­tion d’un ” socle com­mun ” de com­pé­tences que tous les jeunes devraient maîtris­er à la fin de la sco­lar­ité oblig­a­toire doit donc être asso­ciée à la mise en place de mesures des­tinées à prévenir ou à sur­mon­ter les dif­fi­cultés ren­con­trées par cer­tains élèves, comme le ” pro­gramme per­son­nal­isé de réus­site éducative “.

Cette préven­tion est d’au­tant plus néces­saire que les dif­fi­cultés, qui se dessi­nent sou­vent dès les pre­mières années d’en­seigne­ment, sont rarement sur­mon­tées : les écol­iers présen­tant les plus faibles acquis sco­laires con­stituent, quelques années plus tard, l’essen­tiel de ceux qui achèvent leurs études sans qual­i­fi­ca­tion, et se trou­vent donc dému­nis pour trou­ver un emploi sta­ble. On con­state égale­ment lors des Journées d’ap­pel de pré­pa­ra­tion à la défense (JAPD) des dif­fi­cultés en lec­ture pour un ado­les­cent sur dix, par­ti­c­ulière­ment graves pour la moitié d’en­tre eux.

Ces iné­gal­ités de réus­site com­por­tent une dimen­sion sociale forte. Les enfants de cadres obti­en­nent en moyenne aux éval­u­a­tions nationales des scores supérieurs à ceux des enfants d’ou­vri­ers. De la même façon, en fin de col­lège, la com­préhen­sion écrite et orale appa­raît moins bien assurée en ZEP qu’ailleurs. Les enfants de milieux soci­aux favorisés tirent un prof­it par­ti­c­uli­er de cet avan­tage, par des choix d’ori­en­ta­tion bien plus ciblés leur per­me­t­tant de suiv­re au mieux les chemins d’une réus­site sco­laire qui con­tin­ue de peser lour­de­ment, en France, sur la réus­site sociale et pro­fes­sion­nelle future. Au bac­calau­réat, leur sur­représen­ta­tion appa­raît max­i­male en série S, comme elle l’est en CPGE et dans les dis­ci­plines de san­té à l’en­trée dans l’en­seigne­ment supérieur. Les enfants d’ou­vri­ers restent en revanche bien plus présents en fil­ières tech­nologiques et pro­fes­sion­nelles : pré­pa­ra­tions aux CAP, BEP et bac­calau­réat pro­fes­sion­nel dans l’en­seigne­ment sec­ondaire, aux BTS dans le supérieur.

Si les garçons et les filles n’ont pas les mêmes des­tins sco­laires, les dif­férences sont ici d’une autre nature. Prof­i­tant de leurs meilleurs acquis en français, les filles sont majori­taires par­mi les bache­liers et les étu­di­ants, mais elles priv­ilégient tou­jours les voies de for­ma­tion lit­téraires et ter­ti­aires, en lais­sant aux garçons la pré­dom­i­nance dans les for­ma­tions sci­en­tifiques et indus­trielles, les fil­ières les plus recher­chées et sélectives.

En 2004, la DEP éval­ue, à la fin de l’é­cole pri­maire, les acquis en alle­mand ou en anglais. Elle porte sur les com­pé­tences des élèves en com­préhen­sion de l’écrit et de l’o­ral, ain­si qu’en pro­duc­tion écrite. La con­nais­sance de faits cul­turels a égale­ment été éval­uée. Cette éval­u­a­tion-bilan a été réal­isée selon une méthodolo­gie cor­re­spon­dant aux stan­dards inter­na­tionaux actuels, util­isés dans les enquêtes PISA et PIRLS.

Les per­for­mances des élèves sont, en moyenne, très dif­féren­ciées selon leur cur­sus sco­laire antérieur et leur devenir en fin de CM2. Plus d’un quart des élèves qui n’ont pas redou­blé appar­ti­en­nent au groupe 4 et 5 de l’échelle de com­préhen­sion ; ils man­i­fes­tent une maîtrise sat­is­faisante des com­pé­tences éval­uées au regard des pro­grammes en com­préhen­sion de l’oral…

En revanche, seule­ment 10 % des élèves qui ont été main­tenus en cycle 3, et 8 % de ceux main­tenus en cycle 2, atteignent ce niveau.“²

____________________________________
1. Source Réus­sir l’é­cole — Philippe Joutard-Claude Thélot.
2. Source MEN-DEP.

---

Articles similaires :

Ges­tion de for­tune : quelles pistes pour le redressement ? L’automobile : libéra­tion ou esclavage ? Une aven­ture indus­trielle en Chine : vision et pragmatisme L’état de tran­si­tion dans les poli­tiques de trans­for­ma­tion et d’évolution de territoires L’administration élec­tron­ique