Formation en industrie : exemples d’application du multimédia

Les invariants pédagogiques

Sous l’im­pul­sion de l’avène­ment des “nou­velles” tech­nolo­gies, de l’évo­lu­tion des critères de pro­duc­tion, de la réor­gan­i­sa­tion des entre­pris­es…, les métiers, même les plus tra­di­tion­nels, se trans­for­ment. Des besoins mul­ti­ples de for­ma­tion appa­rais­sent et cha­cun mérite d’y voir apporter une réponse spécifique.

Il n’en demeure pas moins vrai que lorsqu’on met en place un dis­posi­tif de for­ma­tion, s’ap­puyant prin­ci­pale­ment sur l’usage des nou­velles tech­nolo­gies, un cer­tain nom­bre d’in­vari­ants exis­tent. Essayons d’en iden­ti­fi­er quelques-uns.

Une péd­a­gogie bot­tom-up cen­trée sur des cas sen­si­bilis­era directe­ment à des proces­sus méthodologiques, à des appren­tis­sages gestuels ou déci­sion­nels, à des out­ils ou méth­odes, à des con­cepts. Elle facilit­era l’ac­qui­si­tion et la compréhension.

Sur la nature des “cas”, deux écoles existent :

• soit on choisit des prob­lé­ma­tiques rel­e­vant des métiers de l’en­tre­prise con­cernée par la for­ma­tion. Cette démarche “sur mesure” est néces­saire si l’ob­jet de l’ap­pren­tis­sage est l’outil, la machine ou le proces­sus de pro­duc­tion (niveau bas). Par con­tre dans le cas d’un appren­tis­sage méthodologique ou con­ceptuel, une démarche “sur mesure” est coû­teuse (l’ap­pli­ca­tion est à recon­cevoir d’une entre­prise à l’autre). C’est hors de portée des PME/PMI et péd­a­gogique­ment dan­gereux (l’ap­prenant a une vision trop cri­tique du pro­duit par rap­port à ses con­nais­sances ou com­pé­tences propres) ;
• soit on éla­bore des cas types (au risque d’être sim­plistes) totale­ment décon­nec­tés des activ­ités de l’en­tre­prise. Les apprenants, qui n’ont plus à crain­dre d’être jugés sur leurs com­pé­tences pro­fes­sion­nelles directes, sont alors plus acces­si­bles à une assim­i­la­tion des con­cepts clés.

En milieu indus­triel, l’ap­prenant n’est, en général, pas prêt à s’in­ve­stir dans une démarche théorique ou théorisante qui le rebutera a pri­ori. Il a besoin à la fois d’u­tilis­er son référen­tiel pro­fes­sion­nel (sécu­rité) et d’être éton­né (par le sujet abor­dé, par la façon de l’abor­der, par son com­porte­ment plus per­for­mant que prévu…) pour entr­er pleine­ment dans le proces­sus de formation.

La péd­a­gogie mise en œuvre doit donc s’ap­puy­er fon­da­men­tale­ment sur l’exem­ple (le cas, nous l’avons vu), la métaphore, l’image… et utilis­er au max­i­mum les “canaux de com­mu­ni­ca­tion” (action et per­cep­tion) de l’ap­prenant (on retient à peine 10 % de ce qu’on lit, et 90 % de ce qu’on lit, entend, dit en le faisant).

L’ap­prenant n’est pas un infor­mati­cien. L’usage d’un pro­duit péd­a­gogique mul­ti­mé­dia doit “aller de soi”, ce qui impose une qual­ité d’in­ter­faces irréprochable et l’ab­sence de démarche ini­ti­a­tique laborieuse pour appren­dre à l’utiliser.

Les niveaux, besoins et rythmes d’ap­pren­tis­sage dépen­dent de cha­cun (le pub­lic est ici, par nature, très hétérogène). Il est bon que l’outil et le proces­sus d’ap­pren­tis­sage autorisent une per­son­nal­i­sa­tion min­i­male en réser­vant une part à l’autoformation.

La par­tic­i­pa­tion col­lec­tive autour d’un même pro­duit péd­a­gogique est un fac­teur d’en­traîne­ment mutuel et de prise de con­fi­ance. Il peut ici s’a­gir de réso­lu­tion col­lec­tive de prob­lèmes, de sim­u­la­teurs, de jeux de rôle ou de jeux d’entreprise.

L’ani­ma­teur devient un véri­ta­ble catal­y­seur de l’ap­pren­tis­sage en don­nant tout son relief au pro­duit mul­ti­mé­dia (on peut obtenir un rap­port de 1 à 5 entre la durée d’un pro­duit mul­ti­mé­dia “sec” et celle de son usage contextualisé).

L’ap­prenant (ou l’équipe) a besoin de se situer et de s’é­val­uer. Le pro­duit péd­a­gogique doit donc pos­séder un dis­posi­tif de mesure de l’évo­lu­tion de ses com­pé­tences. Ce dis­posi­tif peut aus­si être util­isé pour guider l’ap­prenant et per­son­nalis­er son par­cours pédagogique.

Les pro­duits déjà util­isés doivent tou­jours rester acces­si­bles (sous réserve d’être actu­al­isés), con­sti­tu­ant ain­si une véri­ta­ble bib­lio­thèque virtuelle per­son­nal­isée de l’apprenant.

C’est dans ce con­texte que nous présen­tons quelques réal­i­sa­tions et expéri­men­ta­tions de l’IN­SA de Lyon en for­ma­tion industrielle.

CECIL : un exemple de didacticiel industriel

Le didac­ti­ciel CECIL a été conçu et en par­tie dévelop­pé à l’IN­SA de Lyon pour le groupe Lafarge Ciments (qui en garde l’ex­clu­siv­ité d’u­til­i­sa­tion). C’est un sys­tème mul­ti­mé­dia de for­ma­tion à la con­duite d’u­nités de cuis­son cimen­tières. Il représente soix­ante heures d’ap­pren­tis­sage inter­ac­t­if. Son suc­cès d’usage sur tous les sites de pro­duc­tion a amené une dif­fu­sion mon­di­ale du pro­duit, actuelle­ment disponible en plus de dix langues. À cela trois “secrets” :

• une démarche ges­tion de pro­jet rigoureuse lors de la réalisation,
• une qual­ité des inter­faces ori­en­tées utilisateur,
• une organ­i­sa­tion des con­nais­sances per­me­t­tant à chaque apprenant de con­stam­ment s’auto-évaluer.

La démarche projet

Un tel pro­jet impli­quant une mul­ti­tude d’ac­teurs, sa plan­i­fi­ca­tion doit être exem­plaire. Dis­ons qu’il com­porte — env­i­ron — 5 phases :

. phase 1, expres­sion des besoins du maître d’ou­vrage : la sit­u­a­tion d’ap­pren­tis­sage (ici autonome, per­son­nal­isée, sur site indus­triel), les objec­tifs de la for­ma­tion, les publics cibles, les con­traintes (monde PC, apprenant pro­prié­taire de ses données…) ;

. phase 2, cahi­er des charges du maître d’œu­vre (spé­ci­fi­ca­tions externes) pré­cisant les modes de com­mu­ni­ca­tion (pour l’ap­prenant et le for­ma­teur), le proces­sus péd­a­gogique, le con­tenu cog­ni­tif et les ressources néces­saires (humaines, matérielles, logi­cielles et économiques) ;

. phase 3, spé­ci­fi­ca­tions internes du pro­duit : choix de l’ar­chi­tec­ture, de l’or­gan­i­sa­tion péd­a­gogique (scé­nar­ios, con­cepts, mod­ules, exer­ci­ces…), des règles de com­mu­ni­ca­tion, des fonc­tions mis­es à dis­po­si­tion de l’ap­prenant, du for­ma­teur ou de l’au­teur (vie du produit) ;

. phase 4, réal­i­sa­tion informatique ;

. phase 5, expéri­men­ta­tion, tests d’usage et val­i­da­tion du pro­duit en sit­u­a­tion réelle sur les sites de production.
Il va de soi que les futurs util­isa­teurs (for­ma­teurs et publics cibles) doivent être asso­ciés à chaque phase de ce proces­sus, con­di­tion indis­pens­able pour que ce pro­duit soit aus­si le leur (phénomène d’appropriation).

La qualité des interfaces

Au bout de quelques années de méti­er, l’ap­prenant rejet­tera toute présen­ta­tion “académique” des con­nais­sances. Il souhaite évoluer par goût, curiosité, besoin, et en ce sens il doit être volon­taire, et non con­sid­ér­er la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle qu’on lui impose comme une “purge”. Véri­ta­ble client, il doit rester le cen­tre du proces­sus pédagogique.

L’in­for­ma­tion doit donc être mul­ti­forme et prête à être con­som­mée pra­tique­ment sans démarche ini­ti­a­tique, y com­pris vis-à-vis des out­ils infor­ma­tiques qu’il utilise pour y accéder. Leur fonc­tion­nement doit donc “aller de soi” et leur con­cep­tion répon­dre à des études ergonomiques d’usage en ten­ant compte de car­ac­téris­tiques générales (pub­lic cible) et dif­féren­ciées (pré­dom­i­nances personnelles).

C’est cette approche qui a été priv­ilégiée lors de l’élab­o­ra­tion des inter­faces du didac­ti­ciel CECIL.

Les fig­ures 1 et 2 présen­tent deux exem­ples d’écrans met­tant en évi­dence la mul­ti­plic­ité des modes de com­mu­ni­ca­tion (l’im­age rem­place avan­tageuse­ment le texte) ain­si que le degré d’interactivité.

Organisation et gestion des connaissances industrielles : Tutorin

Dans un didac­ti­ciel indus­triel tel que CECIL, les scènes élé­men­taires, les écrans ou séquence­ments d’écrans pro­posés vont, au fil de la for­ma­tion, tiss­er la trame d’une pièce “sur mesure” en fonc­tion des besoins et objec­tifs péd­a­gogiques de chaque apprenant.

Or, nous sommes ici dans une sit­u­a­tion d’ap­pren­tis­sage de masse où les pro­duits de for­ma­tion sont mis à dis­po­si­tion sur chaque site indus­triel (plus d’une cen­taine). Bien sûr, il n’est pas envis­age­able de dis­pos­er d’un for­ma­teur sur chaque site. La lib­erté d’ac­cès par l’ap­prenant à ce type de for­ma­tion, à son rythme (il peut sus­pendre et repren­dre son appren­tis­sage à tout moment), réclame donc l’ex­is­tence d’un tuteur infor­ma­tique qui va repér­er, retrou­ver, mesur­er, assis­ter, ordon­nancer, super­vis­er, ren­dre compte à l’ap­prenant… au fur et à mesure du déroule­ment de sa ses­sion d’ap­pren­tis­sage. C’est le rôle d’un pro­duit comme Tutorin (sys­tème indépen­dant du didac­ti­ciel CECIL).

Les mis­sions prin­ci­pales de Tutorin sont ainsi :

• d’as­sur­er une per­son­nal­i­sa­tion de la for­ma­tion (prise en compte des con­nais­sances ini­tiales, de la rapid­ité d’ap­pren­tis­sage, des pré­dom­i­nances, des UV à acquérir…),
• d’ex­primer (et donc attein­dre) des objec­tifs péd­a­gogiques personnalisés,
• de mesur­er en con­tinu l’évo­lu­tion des con­nais­sances et com­pé­tences des apprenants.

Pour Tutorin, chaque objet mul­ti­mé­dia util­isé dans une inter­face pos­sède des car­ac­téris­tiques cog­ni­tives (fond) et péd­a­gogiques (forme).

Les car­ac­téris­tiques cog­ni­tives représen­tent une “décom­po­si­tion atom­ique” de l’ensem­ble de la con­nais­sance cou­verte par le sys­tème d’apprentissage.

Ces con­nais­sances élé­men­taires (1 200 iden­ti­fiées pour le didac­ti­ciel CECIL) vont jouer le rôle d’une véri­ta­ble base dans laque­lle s’ex­pri­ment le mod­èle de l’ap­prenant, les unités de valeur (UV), les pro­fils et les fich­es sig­nalé­tiques de chaque scé­nario (un scé­nario est une mise en sit­u­a­tion qui n’ex­cède pas une dizaine de min­utes pour l’apprenant).

Les jeux d’entreprise

Fig­ure 1

Présen­ta­tion des con­sti­tu­ants de la matière pre­mière par des per­son­nages de formes et de couleurs dif­férentes. Remar­que : l’équilibre entre l’image, le texte, le sym­bol­ique et le métaphorique (néces­sité de décar­bon­ater pour faire naître le per­son­nage représen­tant la CaO – à gauche).

Fig­ure 2

Recon­nais­sance d’une sit­u­a­tion d’incident. L’apprenant retourne des cartes à jouer pour utilis­er une infor­ma­tion nou­velle et affin­er son diagnostic.

Des jeux d’entreprise : pour quoi faire ?

Nav­iguant sur Inter­net, accé­dant à une for­ma­tion disponible sur l’In­tranet de son entre­prise, ou exé­cu­tant en local un didac­ti­ciel mul­ti­mé­dia (sur CD-ROM ou téléchargé), l’ap­prenant se trou­ve finale­ment sou­vent seul face à son écran.

La for­ma­tion à dis­tance peut ain­si, pra­tiquée seul, provo­quer une sorte de rup­ture sociale finale­ment préju­di­cia­ble au développe­ment pérenne de compétences.

Les sys­tèmes coopérat­ifs sont une bonne manière de restau­r­er la dimen­sion col­lec­tive de l’ap­pren­tis­sage. Mais ce désen­clave­ment n’est pas le seul intérêt :

• à l’heure de l’en­tre­prise com­mu­ni­cante, de l’évo­lu­tion des PME/PMI d’un rôle de sous-trai­tant à celui de cotrai­tant, les sit­u­a­tions de tra­vail de groupe (group­ware) vont se mul­ti­pli­er. Il y a là un accom­pa­g­ne­ment dans une muta­tion pro­fonde de l’entreprise,
• pas­sion­nés par l’en­jeu, l’ha­bil­lage ludique et le déroule­ment inter­ac­t­if du jeu, les par­tic­i­pants vont spon­tané­ment adhér­er au proces­sus d’ap­pren­tis­sage, grâce à une moti­va­tion qui va les trans­former en véri­ta­bles acteurs de leur pro­pre formation.

Construction d’un jeu d’entreprise : le cas Reactik Multimédia

Le pre­mier choix con­cerne le nom­bre d’en­tités en con­cur­rence ou en sit­u­a­tion coopéra­tive : la sit­u­a­tion de con­cur­rence résulte d’une rival­ité dans la pour­suite d’ob­jec­tifs non partage­ables (un objec­tif atteint par une entre­prise n’est pas atteignable par une autre), la sit­u­a­tion coopéra­tive résulte d’une coor­di­na­tion d’ac­tiv­ités com­plé­men­taires pour attein­dre un objec­tif com­mun. Expéri­men­tale­ment le nom­bre de qua­tre entités, cha­cune pilotée par un groupe de deux à trois apprenants, est le meilleur choix. En out­re la taille glob­ale de douze apprenants par ses­sion est la lim­ite accept­able pour que l’an­i­ma­teur puisse expli­quer, assis­ter, dévelop­per les par­ties les plus con­ceptuelles et la lim­ite tolérable pour que chaque apprenant puisse fréquem­ment s’exprimer.

Au départ, un jeu d’en­tre­prise se car­ac­térise par : une sit­u­a­tion (le cas), un leurre (“objec­tifs con­scients des apprenants”) et des places con­ceptuelles (objec­tifs con­scients du for­ma­teur) (cf. fig­ure 3).

Illus­trons ces trois voca­bles sur l’un des jeux d’en­tre­prise réal­isés à l’IN­SA de Lyon, Reac­tik Mul­ti­mé­dia¹

La sit­u­a­tion : qua­tre entre­pris­es (qua­tre PC com­mu­ni­quant par réseau) fab­riquent deux gammes d’un même pro­duit (des bagages) et dis­posent de capac­ité de développe­ment “sur mesure”. Elles ont cha­cune des points forts et des points faibles et vont devoir dimin­uer leurs stocks et leurs délais de pro­duc­tion pour devenir compétitives.

Le leurre : l’ob­jec­tif de chaque équipe-entre­prise est d’oc­cu­per une posi­tion dom­i­nante sur douze pays en obtenant un nom­bre de parts de marché plus impor­tant que celui des con­cur­rents. Les con­di­tions d’ac­cès à un marché sont dif­férentes d’un pays à l’autre, ce qui oblige chaque équipe à arrêter une poli­tique, fonc­tion des marchés et de la poli­tique d’in­vestisse­ment des autres.

Les places con­ceptuelles : une douzaine de places représen­tent les vrais objec­tifs de développe­ment de com­pé­tences de la for­ma­tion (le leurre n’é­tant qu’un pré­texte) : savoir pilot­er par les stocks, cal­culer les encours, etc.

Fig­ure 3 – Con­struc­tion d’un jeu de rôle ou d’entreprise​

Déroulement du jeu et rôle de l’animateur

Les apprenants vont pass­er suc­ces­sive­ment par cinq phas­es de durées voisines (le jeu dure douze heures) : la décou­verte (sit­u­a­tion, objec­tifs…), le diag­nos­tic (dys­fonc­tion­nements, marges…), la con­struc­tion stratégique (pré­pa­ra­tion d’ac­tions), la déci­sion et mise en appli­ca­tion et le bilan (partage des expéri­ences, éval­u­a­tion des comportements).

Le jeu est struc­turé en étapes péd­a­gogique­ment autonomes, cha­cune d’une durée de trente à quar­ante-cinq min­utes. Chaque étape est précédée d’une courte péri­ode de brief­ing (cinq min­utes) et suiv­ie d’un debrief­ing de dix à vingt min­utes où l’an­i­ma­teur réu­nit les équipes pour leur deman­der d’ex­pli­quer et jus­ti­fi­er leur démarche. Ce “partage” est essen­tiel pour trans­former l’ex­péri­ence vécue en savoir positif.

Nous con­sta­tons ici que la con­cep­tion d’un pro­duit péd­a­gogique mul­ti­mé­dia ne peut être dis­so­ciée du con­texte péd­a­gogique de son util­i­sa­tion. Il importe, dès l’o­rig­ine, de définir ce que prend en charge le pro­duit (et à quel rythme) et ce qui relèvera de l’an­i­ma­tion “humaine”. Cette par­tic­i­pa­tion en amont des futurs usagers relève finale­ment d’une démarche qualité.

Comment assurer une formation à la demande ?

Il est dif­fi­cile de con­clure sur un sujet en pleine muta­tion cul­turelle… et économique. Ces con­clu­sions ne seront-elles pas obsolètes dans quelques mois ?

La for­ma­tion en milieu pro­fes­sion­nel est un enjeu essentiel :

• pour le développe­ment de son savoir-faire (développe­ment et cap­i­tal­i­sa­tion de compétences),
• pour son développe­ment économique (meilleure effi­cac­ité, meilleure qual­ité, meilleur professionnalisme).

Les grands groupes se sont déjà dotés de leurs pro­pres sys­tèmes de for­ma­tion qui utilisent peu ou prou des pro­duits faisant appel aux nou­velles tech­nolo­gies. Ils restent cepen­dant deman­deurs de con­tenus ou de sous-traitances.

Par con­tre les PME/PMI n’ont pas les moyens ni de dévelop­per des for­ma­tions spé­ci­fiques ni d’en­voy­er leur per­son­nel en for­ma­tion (rem­place­ment tem­po­raire impos­si­ble). Ce sont elles qui sont les plus en attente de for­ma­tions à la demande. Qui offrira à terme ce service ?

• des uni­ver­sités virtuelles ? au sein desquelles les étab­lisse­ments actuels auront mutu­al­isé des moyens et ressources pour une offre mas­sive de for­ma­tion à distance ?
• des con­sor­tiums économiques ? Le rouleau com­presseur améri­cain n’est-il pas déjà en route… à coup de mil­liards de dol­lars ? Les uni­ver­sités de Mary­land et de Phoenix, et plus récem­ment la West­ern Gov­er­nors Uni­ver­si­ty ont bien iden­ti­fié la niche de l’in­dus­trie éduca­tive et ont déjà un ray­on­nement et une dif­fu­sion internationale.

L’INSA de Lyon développe, en mutu­al­isant ses forces avec les trois autres INSA (en par­ti­c­uli­er de Rouen), les trois uni­ver­sités de tech­nolo­gie et bien­tôt l’EN­SAM, une stratégie pro­gres­sive : élab­o­ra­tion de mod­ules adap­tés à la for­ma­tion ini­tiale — pour mod­erniser celle-ci -, et util­i­sa­tion de cer­tains d’en­tre eux pour la for­ma­tion en industrie.

Par ailleurs l’IN­SA de Lyon va tester un dis­posi­tif de for­ma­tion à dis­tance à la demande tourné en par­ti­c­uli­er vers le monde indus­triel. Le principe adop­té est sim­i­laire à celui de Stan­ford : enreg­istrement d’en­seigne­ments médi­atisé et numérisé (vidéo + inter­ac­tion audio + doc­u­ments péd­a­gogiques) qui sont gérés, archivés et dif­fusés via Inter­net ou RNIS, en temps réel ou dif­féré, par une régie com­mune, à un ensem­ble d’en­tre­pris­es clientes.

Enfin, cer­tains acteurs dynamiques dévelop­pent des pro­duits sur mesure : des enseignants pas­sion­nés dans leur spé­cial­ité, mais aus­si le Départe­ment de génie pro­duc­tique, à la base de cet arti­cle, avec l’im­pli­ca­tion forte de ses étu­di­ants. Une activ­ité très for­ma­trice pour ces élèves ingénieurs… et pour les cadres qu’ils seront.

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1. Mar­que déposée CIPE — Départe­ment génie pro­duc­tique INSA de Lyon.

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